IDEARIO PARA LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ENSEÑANZAS MUSICALES

La UNESCO, a través de la Hoja de Ruta para la Educación Artística de 2006 y la Agenda de Seúl de 2010; establece una serie de principios y orientaciones sobre políticas educativas de las que nuestro país se está apartando peligrosamente. Sin embargo, creemos que existen grandes posibilidades de revertir los efectos de estas políticas adversas en torno a la educación artística ampliando las posibilidades del trabajo en el aula. Por ello, un grupo de docentes de enseñanzas musicalesrealizamos una DECLARACIÓN DE PRINCIPIOS y suscribimos una serie de COMPROMISOS con el fin de animar a otros profesores que piensen igual que nosotros a crear redes y propiciar los cambios “de abajo arriba”. Los principios son:

PRINCIPIOS

  1. LA MÚSICA COMO MEDIO DE EXPRESIÓN, POR ENCIMA DE LA TÉCNICA: La técnica debe ser un medio y no un fin; el alumnado debe encontrar en la práctica musical un medio de expresión, aumentando sus posibilidades expresivas a medida que su técnica avanza. Realizando una revisión crítica del sistema en cuanto a su énfasis en formar alumnado homogéneo y con poca capacidad para aportar aspectos personales a su música.
  2. LA CREATIVIDAD POR ENCIMA DE LA IMITACIÓN: Reproducir con arreglo a las convenciones estilísticas una obra escrita por un compositor es algo muy importante, pero no el único ámbito de las posibilidades del músico. No nos enseñan a hablar y a leer únicamente para reproducir textos de los grandes escritores. La lectura es importante, pero no es la única fuente para el músico. La capacidad de crear y de improvisar debe estar a la misma altura.
  3. EL OÍDO ANTES QUE LA VISTA: es paradójico que en una enseñanza como la musical, la capacidad de escucha esté en una posición secundaria frente a la capacidad de lectura. En demasiadas asignaturas los conceptos teóricos quedan aislados y el alumnado tiene serias dificultades para discriminar auditivamente gran parte de los contenidos trabajados de manera teórica o analítica.
  4. VERSATILIDAD FRENTE A ESPECIALIZACIÓN PRECOZ: El perfil de músico mono-instrumentista cuya única competencia es reproducir de manera adecuada un determinado estilo de música encuentra difícil encaje en el entorno artístico del siglo XXI. La voz es un instrumento que todos deben desarrollar hasta donde puedan, también los diferentes estilos y, al menos un instrumento principal y uno secundario, pero dentro del principal, también pueden conocer otros usos de los mismos (estilos) o variedades (música antigua, música étnica,etc…). Debemos intentar formar músicos (más que instrumentistas) lo más versátiles posibles en sus etapas iniciales, ya que la especialización, de ser imprescindible, llegará en sus últimas etapas formativas.
  5. EL CONJUNTO POR ENCIMA DE LO INDIVIDUAL: La mayoría de las virtudes de la música se dan en un entorno de comunidad. Por amplio que sea el repertorio solista del instrumento, la educación no debería estar basada en dicha concepción, sino en las amplias posibilidades que surgen al interactuar con otros músicos.
  6. GENERAR ATENCIÓN A TRAVÉS DE LA MOTIVACIÓN: El ser humano tiene una capacidad innata de aprender, dicha capacidad se debilita cuando se le obliga a aprender lo que no quiere, o lo que se hace en el momento inadecuado. Lo que nos queda de nuestra etapa de aprendizaje no son los contenidos, sino las experiencias, las sensaciones que experimentamos cuando realizamos determinadas actividades. Sabemos hoy en día por la neuroeducación que la emoción es un elemento esencial en el aprendizaje y el profesorado debe jugar con ello. Debemos trabajar con la emoción y con la gamificación para alcanzar experiencias plenas en motivación. Además, es imprescindible que desarrollemos un aprendizaje significativo, un aula participativa y un autoconcepto del alumno inspirado en la autoestima a partir del esfuerzo gozoso.
  7. LA FELICIDAD Y EL DISFRUTE EXPERIENCIAL POR ENCIMA DEL TEMOR: El futuro profesional de un alumno no debe convertirse en un fin, sino en una consecuencia de una pasión por la música y del máximo desarrollo de su potencial a través de experiencias positivas. El profesorado debe sentir la misma pasión y saber transmitirla al alumnado, evitando que su interés disminuya y le permita para el resto de su vida asociar la música al disfrute experiencial: escuchando, acudiendo a conciertos, interpretando o creando. También hay que aprovechar esa capacidad innata de mostrar su arte sin pudor ni miedo a las críticas ni al error, eliminar las sensaciones negativas que son el germen de los futuros traumas y del miedo escénico. La preparación para la actividad escénica y la capacidad para relativizar los errores debe estar tutelada siempre por el profesorado.
  8. LA DIVERSIDAD POR ENCIMA DEL PROGRAMA ÚNICO: Nuestra misión es ayudar a que el alumnado desarrolle al máximo sus cualidades artísticas y musicales, no garantizar un nivel estándar de preparación técnica e interpretativa. Evitar el desahucio de alumnado que abandona sus estudios con sensación de fracaso por no saber adaptarnos a sus necesidades formativas. Para ello es necesario facilitarle herramientas para que construya su expectativas en torno a la música y, combinadas con sus cualidades, caminar con la mayor eficacia posible hacia el fin que hemos establecido como idóneo; permitiendo que el ritmo y la dirección del aprendizaje no sean uniformes y únicos.
  9. INNOVAR Y COMPARTIR: una de las facetas del profesorado en general es estar al tanto de las novedades pedagógicas y de otros ámbitos (tecnológicas, artísticas, etc..) para poder aplicarlas a la actividad docente. Un modo idóneo de poder acceder a ellas es convirtiéndonos en agentes facilitadores abriendo nuestras aulas y difundiendo aquellas actividades, repertorios, arreglos, metodologías, etc.. que puedan ser interesantes a otros docentes.
  10. LA EVALUACIÓN AUTÉNTICA EN FUNCIÓN DE LAS COMPETENCIAS ESTABLECIDAS: las competencias deben responder a los problemas reales que un músico debe resolver en cada momento según el curso que está realizando. Frente a una evaluación basada en la cumplimentación de un repertorio programado, apoyamos una evaluación continua basada en la adquisición de las competencias que concretan la capacitación de un alumno para resolver problemas musicales y para desarrollar roles necesarios. Defendemos una flexibilización curricular capaz de soslayar la estricta programación de repertorio así como la laxitud de programación de aula, de forma que garantice la adquisición de las competencias necesarias y el desarrollo de unos contenidos mínimos en concordancia con la evaluación auténtica. La evaluación modificará el qué y cómo de nuestra propia acción docente en el aula.

POR TODO ELLO, NOS COMPROMETEMOS A:

  1. RENOVAR PERIÓDICAMENTE LOS RECURSOS Y METODOLOGÍAS EN EL AULA, compartiendo al menos tres prácticas innovadoras por curso a través de plataformas de libre acceso y adquiriendo a través del conocimiento de buenas prácticas recursos que implementar en el aula.
  2. TRABAJAR DE MANERA TRANSVERSAL CON OTROS PROFESORES O CENTROS, rompiendo con la concepción clásica de la actividad escénica y buscando la actuación como fuente para desarrollar la creatividad, la expresividad y el amor a la música. Integrando siempre que sea posible aspectos de otras asignaturas como el repertorio de conjuntos en la clase de instrumento.
  3. FORMARSE en aspectos que nuestra formación y nuestra experiencia artística no nos ha cubierto y que son necesarios para el éxito de la docencia actual (TIC, improvisación, otros estilos, escenografía, guionización, inteligencia emocional, coaching..) fomentando la creación de grupos de formación, bien en el Departamento, bien en el Centro, bien a nivel intercentros.
  4. BASARSE EN LA MOTIVACIÓN COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL, avanzando al máximo en el aula y minimizando los deberes; procurando que, la práctica en casa sea fruto del interés del alumno/a y no de la imposición del estudio.
  5. LLEVAR A CABO UNA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE diseñada para valorar estos parámetros que aquí proponemos y que recoja una valoración cualitativa por parte del alumnado, los padres y el resto del equipo docente. Usando dicha evaluación como fuente de mejora
  6. ABRIR EL AULA, a docentes y personas interesadas en nuestro modo de trabajo.
  7. ATENDER A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO, trabajando para conciliar niveles heterogéneos dentro de una misma aula y para gestionar las expectativas diferentes y cambiantes de cada persona durante su formación.
  8. AMPLIAR EL CONCEPTO DE EVALUACIÓN de la mera cumplimentación de un repertorio a un modelo que garantice realmente la adquisición de las competencias musicales adecuadas para cada momento educativo.

El propósito sería abrir una plataforma de recursos en las que todas aquellas personas que quieran suscribir el manifiesto y sus compromisos puedan facilitar y obtener materiales, ideas, metodologías u opiniones que permitan mejorar nuestra actividad docente y el servicio que nuestras enseñanzas ofrecen a la sociedad.

Algunos vídeos y materiales que reflejan este espíritu son estos:

VICTOR WOODEN; LA MÚSICA ES UN LENGUAJE (SUBTITULADO EN ESPAÑOL):
ARTÍCULO DE MARISA PÉREZ SOBRE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE NOA GORDON
APRENDIZAJE DE TEORÍA: ACORDES TONALES EN CLASE DE JAVIER CAMPAÑA EN EL CEM OSUNA
TUBOS MISTERIOSOS: MARIA QUINTANILLA DEL CEM LA PALMERA
LA CLASE DE MÚSICA: VIDEO-KARAOKE DE LA ASOCIACIÓN DOBLE CAÑA DE SEVILLA

EL MUNDO: CONSERVATORIOS ARTÍCULO UNA VISIÓN SESGADA, PERO QUE GRAN PARTE DE LA SOCIEDAD TIENE DE LOS CONSERVATORIOS

EL MUNDO: TODAS LAS ORQUESTAS SON IGUALES: ARTÍCULO DE TOMAS MARCO QUE CRITICA LA HOMOGENEIDAD DE LA FORMACIÓN DE MÚSICOS ORQUESTALES EN LOS CONSERVATORIOS

MONKEY SYMPHONY: FÁBULA SOBRE LA VIEJA ESCUELA AÚN MUY VIGENTE DE EDUCACIÓN MUSICAL

Promotores del Manifiesto

Antonio Espíldora / José Antonio Coso / Alfonso G. Chico / Bárbara Sela / Albert Sunyer: Conservatorios de Sevilla

Victoria Querejeta: CEP de Sevilla

Javier Campaña: Conservatorio de Osuna

Elena Montaña: Escuela de Música de Tres Cantos

Adriana Cristina: Conservatorio de Gijón

Coordinación horaria en conservatorios, menos es nada.

Las leyes educativas están repletas de buenas intenciones escritas. Así nos parece leer a la gente del mundo de los conservatorios después de esta pequeña sucesión de llamadas a la utopía:

Artículo 47 de la Ley Orgánica de Educación 

1. Las Administraciones educativas facilitarán la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas artísticas profesionales y la educación secundaria.

2. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado anterior, se podrán adoptar las oportunas medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones y la creación de centros integrados.

La LOMCE (o LOMLOE, porque realmente es lo que es, una Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación) no se preocupa por mejorar la calidad de este anterior artículo. El apartado 3 del artículo 85 de la misma ley da un pequeño detalle más:

3. Aquellos alumnos que cursen simultáneamente enseñanzas regladas de música o danza y enseñanzas de educación secundaria tendrán prioridad para ser admitidos en los centros que impartan enseñanzas de educación secundaria que la Administración educativa determine. El mismo tratamiento se aplicará a los alumnos que sigan programas deportivos de alto rendimiento.

Dentro del ámbito normativo autonómico valenciano, encontramos en el Decreto 158/2007 en sus artículo 20, 21 y 22:

Artículo 20. Correspondencia con otras enseñanzas

1. La conselleria competente en materia de educación, facilitará al alumnado la posibilidad de cursar simultáneamente las enseñanzas profesionales de música y la educación secundaria.

2. Con objeto de hacer efectivo lo previsto en el apartado anterior y de conformidad con el artículo 47.2 de la Ley Orgánica 2/2206, de 3 de mayo, de Educación, se podrán adoptar medidas de organización y de ordenación académica que incluirán, entre otras, las convalidaciones, la creación de centros integrados y la adscripción entre centros de educación secundaria y conservatorios profesionales de música.

3. La conselleria competente en materia de educación, establecerá las convalidaciones oportunas que afecten a las materias optativas de las Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y regulará las adaptaciones en sus currículos encaminadas a facilitar la simultaneidad de estudios de régimen general y las enseñanzas profesionales de música.

4. La conselleria competente en materia de educación, podrá crear centros integrados que impartan de manera coordinada enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, y las enseñanzas profesionales de música.

Artículo 21. Bachillerato

1. Las enseñanzas recogidas en el artículo 20.3 del presente Decreto, podrán cursarse simultáneamente. Asimismo podrán realizarse los estudios de las materias comunes del Bachillerato con posterioridad a la superación de las enseñanzas profesionales de música.

2. La conselleria competente en materia de educación, podrá autorizar, en función de las características de los centros, que las materias comunes y las de modalidad de la vía específica de música y de danza del Bachillerato, se puedan impartir y cursar en los Conservatorios de Música del ámbito de gestión del citado Departamento, siempre y cuando el número de alumnos lo justifique.

La solución a gran parte de los males está en ambos textos legislativos: la creación de centros integrados. Pero como esta solución apenas es utilizada en pocas partes de España, se debería recurrir al mejor parche que existe en sustitución a esto: la jornada escolar continua.

No voy a repetir todo lo dicho en este blog sobre la jornada escolar continua, quien tenga interés en leerlo tiene la siguientes entradas:

Pero poderosos lobbies (o con mayor interés que el Lobby de los conservatorios, si existiese como tal) están en contra de la jornada continua, así que como dice el dicho:

poco es algo, menos es nada

No nos queda más que conformarnos con unas migajas como la de “proyectos experimentales” de coordinación horaria.

En la autonomía valenciana, uno de las últimos textos legales en materia musical firmados por la ex Consellera Mª José Català es la Orden 68/2015 de 22 de junio, de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, por la que se convoca el programa experimental denominado «Coordinación horaria» dirigido al alumnado que cursa simultáneamente las enseñanzas profesionales de Música y/o Danza y la Educación Secundaria para el curso 2015-2016. Como podemos ver, es una orden que tiene un ciclo vital de un año, veremos si el nuevo Conseller Vicent Marzà decide continuar este proyecto experimental, cancelarlo, o sacarle más punta.

Leyéndolo (aquí el enlace completo a la disposición) siento una cierta sensación de vaguedad ya que parece que únicamente determina:

  • Que los equipos directivos de ambos centros implicados (Conservatorio e Instituto)
  • El centro de educación secundaria escolarizará al alumnado admitido en el programa experimental
  • Creación de una “comisión de coordinación horaria” por cada centro emparejado.

Aparte de la vaguedad de la medida (cosas que sin dinero y sentido común ya se venían haciendo de la mejor manera posible) deja fuera, una vez más al alumnado de colegios. Es cierto que éste alumnado no tiene una carga lectiva tan fuerte en el conservatorio, pero su horario escolar hace que la poca carga lectiva del conservatorio se traduzca en únicamente dos peligrosas opciones:

  • Tener pocas horas de clase por las tardes, pero tener que ir 3 tardes al conservatorio. Con lo que las tardes se puede aprovechar poco para otras cosas como hacer deberes, estudiar el instrumento o algo tan normal y necesario como jugar.
  • Poder ir únicamente dos tardes al conservatorio, pero terminar a las 8 (en el mejor de los casos) o las 9 de la noche, y tener que volver medio bostezando a un hogar dónde le espera además de la cena, los deberes por hacer para el día siguiente.

Pero volviendo a la comisión de coordinación horaria, ¿cuál es su margen de maniobra?:

“facilitando el máximo rendimiento del alumnado que convalida materias de régimen general, pudiendo cursar en esta franja horaria otras asignaturas de enseñanzas de régimen especial.

[…]

favoreciendo la ubicación de las materias convalidadas en un bloque propuesto en la franja horaria más conveniente a la integración, para que sea cubierto por las asignaturas de enseñanzas profesionales de Música y/o Danza, permitiendo al alumnado el desplazamiento entre ambos centros de enseñanzas de régimen general y especial.”

Es decir, que las asignaturas que se convalidan (malaventurados aquellos que quieran mantener una doble vía de estudios y necesiten hacer algunas determinadas asignaturas optativas, para ellos no habrá coordinación horaria) del instituto se pondrán en franjas que permitan a los alumnos irse del centro para ir al conservatorio.

Durante el curso 2015/2016 tendrá lugar este “proyecto experimental” para el que no hubiera sido necesario esperar tanto tiempo. Recordemos que en Murcia salió este mismo proyecto ya en el 2012, pero mucho más desarrollado, teniendo incluso en cuenta el grado de asincronía que se podría producir entre enseñanzas a la hora de priorizar en el alumnado en caso de superar solicitudes (ya saben que la medida tendría una demanda extrema).

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La idea murciana (que realmente no es tan marciana) es que hablemos de dos centros diferentes, todos los horarios del conservatorio entren dentro del horario matinal del alumno, permitiendo solo una tarde para el resto de asignaturas que no quepan por la mañana. Aunque se pueden consultar en la Resolución de la Región de Murcia, reproduzco aquí las instrucciones que dan una idea mucho más clara y perfilan mejor lo que es un programa de coordinación horaria:

1.A. Horarios integrados en los institutos de Enseñanza Secundaria

1. Los horarios se distribuirán en una franja horaria de 7 periodos diarios de mañana, con dos recreos.

  1. Las materias objeto de convalidaci6n seran agrupadas en bloques horarios de 2 ó 3 periodos en un mismo día y preferentemente al final de la mañana, todo ello dependiendo del numero de materias a convalidar.
  2. En Bachillerato, el instituto agrupará las materias comunes en bloques horarios que ubicará en las primeras franjas horarias de la mañana, distribuyendo en las últimas las materias de la modalidad y la optativa.

1.B. Horarios integrados en los conservatorios de Musica

1. Los conservatorios distribuiran el horario de las asignaturas de las Enseñanzas Profesionales de Música en los huecos horarios generados por eI IES.

1.C. Instrucción común.
Se podrá utilizar una única jornada de tarde para aquellas asignaturas que no haya sido posible ofertar en horario de mañana.

 

PD: un hecho curioso. Realizando la redacción de la actual entrada el corrector de textos me indica que desconoce la palabra “escolarizará” y en su lugar propone lo siguiente:

Captura de pantalla 2015-09-16 a les 19.50.43

Quizá esté en lo cierto, ya que recordemos que ¿Son mulas o cívicos alumnos?

¿Cómo debería ser una prueba de acceso a Enseñanzas Profesionales?

Algunas personas piensan que las pruebas de acceso a las Enseñanzas Profesionales de un Conservatorio son un paso traumático para los niños que pueden verse envueltos en una “pequeña oposición” que determinará su futuro con la música.


¿Cómo debería ser una prueba de acceso a Enseñanzas Profesionales?
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KeepCalmStudio.com-[Crown]-Keep-Calm-And-Do-Your-Admission-ExamPrimero debo mostrar mi apoyo a dichas pruebas por determinados motivos:

  • Sirven como aliciente para estudiar más e ir más preparado.
  • Hay alumnos que estudian las enseñanzas elementales en centros diferentes, por lo que es necesario que desde el centro de destino se haga una misma prueba de nivel tanto para los que provienen del mismo centro, como los que no.
  • Los recursos que usan las administraciones para la formación musical de las personas en los conservatorios son costosos y hay que asegurar que las personas que se benefician cumplen unos requisitos mínimos que aseguran el buen aprovechamiento de las enseñanzas.

Dicho esto debo decir que las actuales ofertas de plazas vacantes suelen ser escasas para la calidad de la demanda existente, ya que realmente el procedimiento de acceso no es por criterio, si no por norma. Es decir:

  • Un procedimiento de acceso por criterio significaría que: todas las personas que superen determinado nivel tienen asegurado el acceso a las enseñanzas.
  • Un procedimiento de acceso por norma significa que: el acceso a las enseñanzas está en función de tu nivel con respecto al nivel del resto de aspirante y el número de plazas.


Diferencias entre pruebas de acceso por criterio y por norma
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Se debería controlar la oferta de plazas en la medida de lo posible en función del número de personas que podrían acceder por criterio. Aunque esto es algo difícil de determinar ya que:

ver el número de aprobados en las pruebas de acceso que no tienen plaza no es un indicador claro de la cantidad de gente que se queda fuera en un procedimiento de acceso de por norma cuando el puesto de trabajo del examinador depende de engrosar el caudal de gente que podría acceder a dichas enseñanzas.

Quizá siendo el tribunal de la prueba de acceso en su totalidad o en parte de otro centro diferente al del ingreso de los aspirantes ayudaría a diluir esta posible desviación.


¿Y si el tribunal de la prueba de acceso fuera de otro conservatorio?
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Por otra parte, motivos como que todo el mundo debería tener derecho a estudiar en un conservatorio público, independientemente de su nivel no los veo adecuados para las enseñanzas profesionales, sobretodo porque estudiar en un conservatorio público no es la única forma de estudiar música en este país. Los conservatorios son centros profesionales y como tal, deben buscar la excelencia entre su alumnado.  Y sé que es peligroso hablar en estos términos ya que puede parecer que esté defendiendo un excesivo elitismo, o incluso recortes en las enseñanzas que estrangulen el caudal de alumnos que una zona puede proporcionar. Pero no lo es así. Defiendo una enseñanza de calidad acorde a todas las alternativas que hay, siendo los Conservatorios los centros que deben representar la excelencia musical a todo aquel que demuestre un nivel y aptitudes para aprovecharlos.

Entonces es cuando puede salir el argumento de que, hacemos que los alumnos se lo jueguen todo a una carta. Bueno, al igual que las oposiciones, las entrevistas de trabajo, la prueba de acceso a la universidad, etc… Evidentemente debemos buscar mecanismos para que:

  • Una jugada errónea o poco afortunada no cierre la puerta definitivamente (es decir, que el alumno encuentre segundas oportunidades o caminos alternativos que le conduzcan hacia las mismas metas).
  • Mejorar al máximo la objetividad de las pruebas.

¿Cómo mejoramos la objetividad de las pruebas de acceso al Conservatorio?
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Cómo profesor de alumnos a los que previamente he evaluado en pruebas de acceso a Enseñanzas Profesionales puedo afirmar que el actual sistema que se utiliza en la Comunidad Valenciana es poco efectivo a la hora de determinar las verdaderas capacidades y aptitudes musicales de los aspirantes. Me centraré en las pruebas de instrumento que es el caso del que mejor puedo hablar.

Que el tribunal elija una obra de una lista de tres presentada por el aspirante no muestra:

  • La capacidad de trabajo.
  • La versatilidad estilística.
  • La velocidad de evolución.
  • La capacidad de corrección.
  • Las deficiencias técnicas.

Ya que una elección optimizada de obras o el trabajo muy a largo plazo sobre las mismas (del orden de 2 años incluso) pueden maquillar los aspectos anteriormente mencionados. Y la prueba de lectura a primera vista, que podría enarbolarse como capaz para fijarse en estos aspectos, depende mucho también de otros aspectos más relacionados únicamente con las habilidades de lectura y capacidad de concentración en ese momento.

Así pues, ¿qué propongo yo para poder aflorar estos aspectos en una prueba de acceso?

  1. Obra Libre de un listado de 3.
  2. Obra Obligada I
  3. Obra Obligada II + breve clase sobre la misma
  4. Lectura a vista.

Una obra libre a elegir por el tribunal de un listado de 3 presentadas por el aspirante. Con esto nos aseguramos que:

  • El aspirante al menos ha trabajado muy a fondo 3 piezas.
  • El aspirante puede mostrar las fortalezas que desee mostrar al llevar un repertorio elegido por él.

Una obra obligada única para todo el mundo y diferente cada año, que se publique con una antelación superior a 6 meses. Esta misma obra podría determinarse a nivel autonómico y ser la misma para todos los conservatorios Con esto nos aseguramos:

  • Lo que es capaz de hacer el alumno a un largo plazo razonable (y no excesivo)
  • Una misma obra que nos sirva de vara de medir para todo el mundo por igual, ya que valorar siempre con obras diferentes puede ser algo más complejo.
  • Un criterio de dificultad común a todos los centros de la misma comunidad.

Una obra obligada de nueva creación y hecha pública (y disponible gratuitamente) con un período no superior a 1 mes antes de la prueba. Con esto nos aseguramos:

  • Descubrir qué es capaz de hacer el alumno a corto plazo.
  • Los mismos puntos que el apartado anterior.
  • Fomentar tanto la nueva creación, como su interpretación.

Al mismo tiempo, disponer el tribunal de una breve clase sobre la obra nueva (ya que realmente aun estaría en proceso de montaje) con el alumno para ver cómo de sencillo o dificultoso es trabajar con el alumno.

Por último, una lectura a primera vista (evidentemente de nueva creación también).

Y ¿tú? ¿Qué opinas sobre lo que aquí se está debatiendo? En el siguiente enlace (live results) puedes acceder al análisis de resultados en vivo del cuestionario que te propongo contestar abajo:


Diseña tu prueba de acceso a Enseñanzas Profesionales de Música
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Verdades como puños del mundo de los Conservatorios. Descubro a José Antonio Coso

blogsincosturasHe de decir que en los inicios de este blog me sentía como un en un aislado oasis de internet; por eso bauticé en 2008 a este blog como “Oysiao en el Oasis”. Con el tiempo,  gracias a GuidoBlogs, he descubierto que somos muchos lo que blogueamos en el mundo de los conservatorios. Y hoy he descubierto un nuevo oasis en el desierto, pero uno de los buenos. Se trata del blog de José Antonio Coso, profesor de Piano, Literatura e Interpretación Pianísticas y Pedagogía Musical en el Conservatorio Profesional de Música Francisco Guerrero (Sevilla), del que ha sido director durante doce años. De forma casual he llegado a su blog, el Blog de JAC, y no he podido hacer otra cosa que leérmelo enterito de cabo a rabo, ya que me parecen interesantísimas todas las reflexiones que en él vierte.

Citaré algunas de las múltiples reflexiones que hay en su blog y que más me han gustado.

Sobre el formato clásico de clases de instrumento

En la Q4 de la Crítica Constructiva a un Conservatorio (Quejas sobre el sistema pedagógico real) ya esbocé algunos problemas que actualmente se presentan.  En este caso en el Blog de JAC encontramos una reflexión sobre el sistema de clase-receta.

 Es muy propio de nuestras enseñanzas instrumentales -léase enseñanzas básicas, enseñanzas profesionales y enseñanzas superiores- que, como dicta la tradición, el alumno venga a clase con el trabajo de la semana listo y dispuesto para recibir la “receta” del profesor. Receta cuya “fórmula”, está compuesta fundamentalmente por los siguientes ingredientes -en mayor o menor proporción-, dependiendo de su expendedor y, en muchos casos, exenta de “indicaciones terapeúticas”:

  • 70% de “arregla todo lo que has hecho mal y que acabo de corregirte” -que frecuentemente suele ser todo, y no porque el alumno lo lleve todo mal-
  • 20% de “esto no se hace así, se hace de esta otra manera”
  • 10% de “tienes que estudiar más”.

Evidentemente, no todos los profesores utilizan estos “ingredientes”, pero el caso no es que se utilicen estos u otros, el caso es que el alumno está adiestrado a recibir “la receta”de la semana, y además sin pedirla.

Cuando a un alumno, después de tocar ante el profesor las obras o el trabajo técnico que ha desarrollado durante la semana, se le requiere una opinión sobre el resultado del mismo, o sobre el proceso de estudio que ha tenido lugar a lo largo de la semana, el alumno que no está enseñado a reflexionar sobre sus progresos -o carencia de ellos-, sobre lo que realmente quiere conseguir de una obra o de un pasaje, sobre la búsqueda de posibles fórmulas para vencer una dificultad, sobre “otras posibilidades de interpretación” incluso a riesgo de equivocarse, es decir, sobre SU particular proceso de aprendizaje, no sabe qué decir, se queda bloqueado, pues lo que espera es que el profesor responda a esa pregunta -¡que para eso le pagan! (puede que piense)-.

Todos sabemos que el alumno, al inicio de su andadura, comienza con una absoluta dependencia del profesor al tratarse, por lo general y muy especialmente en nuestro caso, de una disciplina totalmente desconocida por aquél. Pero, a medida que el proceso de enseñanza y aprendizaje avanza, la acción educativa, guiada por la lucidez, la honradez y la valentía, debería ir encaminada a invertir las dos variables del binomio, a ir soltando las riendas del control total del proceso para que el flujo de enseñanza y aprendizaje deje de manifestarse en una sola dirección, y comience a germinar un fenómeno de corresponsabilidad que conduzca al alumno a un progresivo y creciente grado de autonomía, a la adquisición de habilidades, destrezas, estrategias… herramientas, en suma, suficientes y eficientes para iniciar el camino hacia la autarquía profesional.

Estas reflexiones aparecen en la entrada Autarquía: un logro irrenunciable de la enseñanza instrumental, publicada el 17 de noviembre de 2011 en el blog de JAC.

Sobre el sentido de las enseñanzas profesionales

Actualmente somos muchos los que hemos señalado el problema de la falta de validez en el mundo profesional y de reconocimiento del título profesional de música. (http://jlmirall.es/oysiao/?p=1703).

Un alumno, cuando acaba los estudios de enseñanzas profesionales (como se les denomina ahora) —se preguntaba mi interlocutor—, es profesional ¿de qué? Nos estamos engañando a nosotros mismos pensando que estamos preparando a profesionales del mañana (si quiera a algunos), cuando la realidad es otra muy distinta y triste, ya por falta de estudios, falta de reconocimiento, falta de nivel, falta de coordinación y comprensión de las demás enseñanzas, falta de motivación interna del mismo centro, falta de, falta de, falta de…

[...]

1. ¿Nuestros alumnos acuden a los conservatorios profesionales de música con la intención de ser músicos profesionales? ¡No! La gran mayoría no tiene la menor idea de lo que podría ser su futura dedicación profesional (pero, ni dentro ni fuera del conservatorio). Sólo hay tres categorías de alumnos candidatos a intentar seguir los estudios superiores, a saber:

a) Los que, con condiciones musicales, afición y mucho interés lo tienen muy claro desde determinada edad (antes de concluir las enseñanzas profesionales).

b) Los que han llegado a la universidad antes de concluir las enseñanzas profesionales y se dan cuenta que lo que realmente les gusta y a lo que quieren dedicarse es la música.

c) Los que habiendo realizado los estudios profesionales, en paralelo con la enseñanza general, descubren a última hora que lo que antes fueron estudios de “formación complementaria o cultural”, podrían convertirse en salida profesional.

Posiblemente si digo que la suma de estas tres categorías de alumnos pueda suponer entre un 5% y un 10% del total del alumnado de un centro, quizás esté siendo generoso con la estadística.

 Hay todo un mundo laboral completísimo relacionado con la música, pero totalmente desconectado de los conservatorios:

2. Suponiendo que un alumno concluya sus estudios profesionales en un conservatorio de música, ¿a qué puestos de trabajo tiene acceso con su capacitación (título profesional) en el actual mercado de trabajo? La única salida laboral que el título profesional ofrece a un egresado de enseñanzas profesionales (es decir, sin titulación superior) es trabajar como profesor en una escuela de música, única y exclusivamente. En cambio, profesiones de actualidad como técnico de sonido, montador musical, músico de jazz, músico de cámara (¡ni siquiera eso!, debido a la catastrófica gestión que hace la administración educativa con esta importantísima asignatura), arreglista, músico publicitario, música de cine, experto en edición musical, vídeo y audio…, se nutren de otras canteras que no las del conservatorio profesional, porque estas disciplinas o campos musicales no están contempladas ni de lejos en los planes de estudio de nuestras enseñanzas.

Y también sobre el problema de que quizá tampoco estemos consiguiendo futuro público para los conciertos entre el alumnado que ha pisado alguna vez el conservatorio:

Tiene sentido tantas horas de estudio, tanta diversificación curricular, tantos años, tanto esfuerzo …, ¡para tan poco!? Algún lector podrá estar pensando que, al menos, el resto de alumnos que no siguen profesionalmente el camino de la música, acaben siendo grandes o, al menos, buenos aficionados. ¡Tampoco! En la gran mayoría de los casos, y dado que el diseño curricular al que nos debemos es un “querer y no poder”, la asfixia a la que están sometidos los alumnos ante la gran cantidad de asignaturas que deben cursar a lo largo de los 6 años y el nivel (mínimo, dicho sea de paso) que se exige para justificar “lo profesional” de nuestras enseñanzas, no suele dejarles un buen recuerdo musical de su paso por el conservatorio (siempre hay honrosas excepciones), si no es por alguna experiencia puntual, o por una afición ya aquilatada anteriormente.

Estas reflexiones aparecen en la entrada Falsas expectativas, publicada el 30 de enero de 2009 en el blog de JAC.

Sobre la atención a la diversidad en conservatorios

- Formación inicial del profesorado en el ámbito de la educación especial: CERO
- Formación permanente (cursos para profesores): CERO
- Puesta en marcha de programas de eliminación de barreras: ¿QUÉ BARRERAS?, en el centro en el que he sido director durante 12 años, hay partes inaccesibles para alumnos con determinados déficits físicos, habiendo habido de por medio una reforma del centro bastante costosa, pero para “eso” ya no quedaba dinero.
- Apoyo de la administración a una situación de NEE (Necesidades Educativas Especiales): simple y llanamente, INEXISTENTE, por decirlo suavemente, o no hay especialistas, o no hay voluntad de contratarlos, … únicamente organizaciones como la ONCE facilitan apoyo a esos alumnos, especialmente con deficiencia visual.

Es decir, la cuadratura del círculo, que los profesores que tengan una situación de NEE, sin formación especializada (inicial o permanente), sin apoyo de la administración, sin material específico, sin dotación económica especial (ni ordinaria) han de conseguir que ese alumno cumpla con los objetivos establecidos para todos los demás alumnos de su nivel. ¿Que cómo? ¡Ah, bueno!, eso ya es cosa del docente y de su capacidad de obrar milagros (¡vamos, que ni el mismísimo Dumbledore de “Harry Potter”!).

Estas reflexiones aparecen en la entrada (des)Atención a la diversidad publicada el 9 de septiembre de 2009 en el blog de JAC.

Sobre el modelo curricular en los conservatorios

El verano pasado ya expuse una reflexión sobre la futilidad del modelo de programación didáctica aplicada a las enseñanzas de instrumentos musicales. (http://jlmirall.es/oysiao/?p=3895). José Antonio Coso también reflexiona sobre este hecho:

Si hiciéramos un estudio comparativo entre las Enseñanzas de Régimen General y las Enseñanzas de Música desde el punto de vista curricular y didáctico nos encontraríamos con escasos aspectos comunes y abundantes diferencias. Efectivamente, ambas enseñanzas comparten momento en la vida escolar de un estudiante: el acceso a las enseñanzas elementales de música (1er. curso de enseñanza elemental) coincide con el 3er. curso de enseñanza primaria, siguiendo en paralelo hasta finalizar la enseñanza profesional (en música) y 2º curso de bachillerato. También encontramos concomitancias parciales en cuanto a la organización escolar, habida cuenta que en ambas enseñanzas hay asignaturas colectivas, en las enseñanzas generales todas son colectivas, y en las musicales conviven las colectivas (asignaturas teórico-prácticas) con las individuales (especialidades instrumentales). Desde la otra perspectiva, el capítulo de diferencias sería ímprobo y, como consecuencia, inviable en este contexto.

Sin embargo, y a pesar de los grandes cambios a mejor que han experimentado nuestras enseñanzas desde 1990 —mejoras organizativas, normativas, de infraestructuras y de equipamiento, fundamentalmente—, las administraciones implicadas en su ordenación académica, planificación y gestión, aún no han llegado a comprender estas substanciales y cuantiosas diferencias y, de alguna manera y en especial en cuanto a legislación curricular se refiere, seguimos siendo una especie de apéndice de las enseñanzas de régimen general.

El ejemplo más claro de esta situación es precisamente la aplicación del modelo curricular en los conservatorios. Nuestra comunidad docente no ha tenido una formación inicial sobre teoría curricular general y menos adaptada a nuestros estudios, tampoco la puesta en marcha de la reforma tuvo la previsión de formar al profesorado de manera eficiente, no se hizo ningún estudio de viabilidad en virtud de la naturaleza diferenciada de nuestras enseñanzas, y después de su aplicación tampoco se han hecho estudios para verificar si este modelo de escuela es apropiado a nuestra idiosincrasia.

Como consecuencia, nuestra esfera docente, ante tan brutal cambio, sin formación previa, con nuevos modelos administrativos, forzados a elaborar unos documentos que prácticamente nadie entendía, ni en su estructura, ni en sus contenidos, ni en su finalidad, pasa del desconcierto a la transigencia. Pero, como no podía ser de otra forma, esa transigencia —por los motivos antes expuestos— resulta velada, pues únicamente es asumida a través de los documentos curriculares en los que, de alguna manera, se aprecia el cambio, que no en la práctica del aula donde se siguen aplicando, en un alto porcentaje de profesores, los métodos tradicionales, con sus fortalezas y sus debilidades.

Estas reflexiones aparecen en la entrada El modelo curricular en los conservatorios españoles: realidad y posibilidad publicada el 2 de octubre del 2011 en el blog de JAC.

Sobre el acceso a la función pública en conservatorios

Cuando uno termina la carrera superior de algún instrumento musical, una de las salidas profesionales que tiene es la docencia, pero resulta sorprendentemente paradójico que una de las pruebas principales consista en algo para lo que normalmente ni se ha oído mencionar durante los no pocos 14 años de carrera: una programación y unas unidades didácticas:

Qué lógica tiene que un alumno, después de 10 años de estudios, habiendo cursado unas ¡13 asignaturas diferentes!, se presente a la prueba de acceso a grado superior (especialidad instrumental), y ésta consista en tocar el instrumento 30 minutos, leer a primera vista un fragmento musical y analizar una partitura. ¡Me parece totalmente desproporcionado! Pero no sólo eso, me parece terriblemente injusto para nuestros alumnos (de conservatorios profesionales), pues las mismas oportunidades tienen otros estudiantes que, previa preparación particular con únicamente dos profesores (instrumento y armonía), tienen muchas más ventajas de superar la prueba porque se han centrado durante muchos años (no tantos como los nuestros) en preparar a fondo las tres partes de esta prueba.

No deja de ser una paradoja, con un triste paralelismo con el anterior ejemplo referido a la prueba de acceso al grado superior, que los alumnos de grado superior estudien entre 18 y 27 asignaturas distribuidas en cuatro años, que su salida inmediata sea la preparación de oposiciones, que en éstas una de las partes que más se valora (programación didáctica y unidades didácticas) sea materia eminentemente pedagógica, ¡y que en ninguna de las especialidades –instrumento, dirección de coro, composición y musicología- haya una asignatura de pedagogía o de didáctica a lo largo de los cuatro años! ¿Qué tienen que hacer nuestros alumnos cuando acaban el grado superior? Empezar a buscar a alguien que les prepare esa prueba que la formación superior ¿¡ha olvidado!?

Estas reflexiones aparecen en la entrada Pitos y palmas publicada el 28 de enero de 2009 en el blog de JAC.

Y me reservo para una futura entrada más reflexiones sobre el tema del acceso a la función pública…

“Quiero ir al Cole/Insti, al Conservatorio y tener tiempo para mi”

Como profesor de conservatorio muchas veces noto que he de competir con otros profesores de colegio e instituto por las horas de estudio de mis alumnos. El trabajo exigido desde un conservatorio es muy duro, y no todo el mundo es capaz de hacerlo. No voy a caer en el simplismo de que tocar un instrumento es más difícil que mates, o que requiere de más horas de estudio que conocimiento del medio. Tampoco voy a insinuar que estudiar para un examen de piano, es más exigente que para uno de Química. Pero lo que sí quiero dejar claro son dos cosas:

  • Estudiar un instrumento musical requiere indispensablemente de un trabajo y constancia diarios.
  • Los alumnos actuales no tienen tiempo suficiente para poder realizar todas las tareas del colegio o el instituto, y además poder estudiar todas las horas necesarias diariamente con su instrumento musical, más todos los deberes del resto de asignaturas del conservatorio, una vez han terminado la carga lectiva diaria.

La cultura popular juvenil ya ha hecho sus “memes” sobre la temática de la falta de tiempo debido a los estudios. Tenemos el clásico ejemplo con estética “Cuanto Cabrón”:

tumblr_lu90rft7e21qcmqd8o1_1280También tenemos otra versión, más científica que la anterior y que incluye el estado perfecto de Jedi, en formato diagrama de Venn:

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Y hemos de tener en cuenta que los anteriores memes están diseñados por personas que no estudian música en un conservatorio, intentan reflejar la realidad de alumnos normales que no tiene una sobrecarga lectiva. Así que no puede ser difícil deducir que la carga lectiva + horas de estudio de un alumno de Conservatorio roza lo inhumano. Y creo que ahora más que antes, cuando parece que se están intensificando la cantidad de deberes y trabajos que se mandan desde el colegio o instituto. Por otra parte existe un movimiento global que se empieza a cuestionar la efectividad de los deberes en casa, diciendo que suelen ser operaciones demasiado repetitivas y poco significativas, los trabajos que se suelen mandar, o incluso están los que defienden que los deberes serían para hacerlos en clase y derivar la instrucción para casa (mediante tecnología), como es el caso del movimiento del Blended-Learning (el Flipped-Clasrrooms que está llegando poco a poco a España, es solo la primera parte de esto). La aplicación del Blended Learning en las aulas, considero que mejorará la calidad de la enseñanza y aprendizaje en las aulas, pero al mismo tiempo, liberará de carga de deberes a los alumnos, asunto importantísimo para los que se estudian música. En el siguiente video se explica brevemente en qué consiste el Blended-Learning

What is Blended Learning? from The Learning Accelerator on Vimeo.

Pero independientemente de la cuestión de la cantidad de deberes, hay algo que tampoco debería ser así; muchas veces, los alumnos terminan de asistir a la suma de todas las horas de clase muy tarde como para ponerse a hacer todos los deberes. Y esto ya es un grave problema,…

Hoy me he encontrado la convocatoria del V concurso Escolar de Horarios organizado por la Comisión Nacional para la la Racionalización de los Horarios Españoles y su Normalización con los demás países de la UE y la Asociación para la Racionalización de los Horarios Españoles. El concurso está dirigido a alumnos de primaria y secundaria (en diferentes categorías) para que hablen principalmente de lo que les gustaría hacer con sus padres si estos terminaran antes del trabajo. Pero pensando en mis alumnos del conservatorio, pienso que a muchas veces, terminarán antes sus padres del trabajo, que ellos del conservatorio. ¿Qué se podría hacer al respecto?

Ya lo he comentado muchas veces, las soluciones para que los alumnos no pasen todo el día en el cole/insti y toda la tarde en el conservatorio son principalmente dos:

En un artículo de Renovatorio se comentaba lo siguiente sobre los Centros Integrados:

Para el alumnado de estos centros, la carga lectiva que supone la simultaneidad de las enseñanzas de régimen general con las enseñanzas artísticas, exige un esfuerzo adicional considerable. Recientemente, se han creado los llamados Centros Integrados que facilitan la compaginación de ambos estudios, en los que se imparten ambas enseñanzas de manera coordinada.

Actualmente, la Comunidad Valenciana tiene cuatro centros integrados, todos ellos en la provincia de Valencia, los cuales no satisfacen la demanda existente. Dada la evidente falta de este tipo de centros, otras vías para facilitar la simultaneidad de estas enseñanzas son las convalidaciones establecidas por la Conselleria que afectan a las materias optativas de la E.S.O y el Bachillerato.

Y Murcia ya está experimentando con los Horario Integrados:

aprovechando las ubicaciones de sus conservatorios (Cartagena y Murcia) cercanas a dos Institutos de Educación Secundaria (IES “Ben Arabí” y IES “El Carmen”) han implantado el Programa Horarios Integrados con el objeto de mejorar el rendimiento del alumnado que cursa simultáneamente las Enseñanzas Profesiones de Música y Educación Secundaria combinándolas en: una jornada escolar continua de mañana. Reduciendo al mínimo el horario lectivo de tarde en el conservatorio.

Así que me pregunto yo, ¿y si muchos alumnos de conservatorios participaran en este concurso de horarios y explicaran la problemática añadida del alumnado de conservatorio, conseguiríamos llamar la atención para crear más medidas de conciliación, primero escolar, y luego familiar?

Yo voy a animar a mis alumnos a participar en el concurso, que defiendan que sus padres salgan antes del trabajo, pero al mismo tiempo que a ellos les permitan tener un horario más racional. Y cuantos más alumnos de conservatorios participen en esta convocatoria mayor será la repercusión de esta problemática.

¿vas a hacer lo mismo con los tuyos? ¿lo vas a proponer a tus compañeros de trabajo?

Aquí tienes las bases del concurso:

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