Esta es la tercera entrada dedicada a la serie PISA in Focus. Al final del artículo podrás encontrar un enlace a las otras entregas.

Disciplina

¿Se ha deteriorado la disciplina en los centros?

PISA pone de manifiesto dos ideas que todos intuimos ciertas:

• Los alumnos que afirman que hay pocos problemas disciplinarios en sus clases tienen un rendimiento superior en PISA que los que afirman que una falta de disciplina en sus clases perturba el aprendizaje.
• Los países en los que la disciplina en clase ha mejorado entre 2000 y 2009 son también aquellos en los que los alumnos afirman que las relaciones con sus profesores son muy buenas.

Y al cariz de la última afirmación de PISA nos preguntamos cómo ha evolucionado la disciplina en las aulas en los últimos años, pues pese a lo que la mayoría de gente piensa:

• Entre 2000 y 2009 la disciplina en las clases ha mejorado en muchos de los países que participan en PISA, y la mayoría de alumnos de la OCDE disfrutan de clases en las que reina la disciplina.

Así que la creencia popular de que cada oleada sucesiva de alumnos es menos disciplinada que la anterior y que los profesores están perdiendo el control sobre sus clases es errónea.

*El porcentaje de alumnos que han informado de que sus profesores no tienen que esperar mucho tiempo para que dejen de alborotar aumentó en un 6% -desde el 67% en 2000 hasta el 73% en 2009-. Y un total de 25 países de 38 con datos comparables registró mejoras en el clima disciplinario, los 13 restantes no registraron ningún cambio.

La relación entre aulas con menor disciplina y peores resultados se da por el hecho de que el profesor tiene que invertir más tiempo en la creación de un entorno disciplinado antes de que puedan realizar las tareas de enseñanza, y sobretodo las interrupciones en la clase perturban la concentración de los alumnos en las lecciones y su dedicación a las mismas.

La relación con el profesor

Una de las claves que ayuda a crear un ambiente en la clase que conduzca a un mejor aprendizaje es la relación positiva entre profesores y alumnos.

los alumnos aprendieron más y tuvieron menos problemas de disciplina cuando sentían que sus profesores les tomaban en serio

*Comparando datos del 2000 y del 2009, se incrementó la proporción de alumnos que afirman que sus profesores “realmente escuchan lo que tengo que decir” en más de 10 puntos porcentuales en Alemania, Islandia, Japón, Corea y Albania.

Aunque las buenas relaciones entre profesores y alumnos no se limitan al hecho de que éstos les escuchen, también es importante el hecho de que los profesores aporten ayuda extra al alumnado que lo necesite.

*En Alemania la proporción de alumnos que informaron de que los profesores les prestaban ayuda adicional si la necesitaban aumentó desde el 59% en el 2000 al 71% en 2009.

Como conclusión,…

PISA no ofrece evidencias para apoyar la idea de que la disciplina en los centros es un problema creciente y que los alumnos están cada vez más desconectados de la escuela. De hecho, entre 2000 y 2009, tanto la disciplina en los centros como las relaciones entre profesores y alumnos mejoran.

Alumnos resilientes

¿Cómo algunos estudiantes superan su entorno socioeconómico de origen?

PISA define a los alumnos resilientes como aquellos estudiantes de entornos poco favorables que internacionalmente tienen el mejor desempeño de todos los estudiantes de entorno sociocultural similar. Entre los países de la OCDE el 31% de los estudiantes de entornos poco favorables son resilientes. Esto es decir, prácticamente la tercera parte superan los pronósticos en su contra y logran situarse en el cuartil superior, internacionalmente. Las claves que ayudan a estos alumnos a ser resilientes son:

• los alumnos resilientes respecto de los que no lo son asisten más y regularmente a clases en el centro de enseñanza
• cuanta más auto confianza y motivación tengan los alumnos de entornos desfavorecidos mayores serán sus probabilidades de ser resilientes.

¿Están condenados a perpetuar un ciclo intergeneracional de malos resultados académicos, malas perspectivas de trabajo y pobreza los alumnos de estos entornos? No, si asisten a centros educativos que impartan más clases en forma regular.

*La mayoría de los estudiantes que están en circunstancias socioeconómicas y culturales poco ventajosas en Corea y las economías asociadas de Hong Kong-China, Macao-China, Shnagai-China fueron identificados como resilientes.

El tiempo en clase

Uno de los principales ingredientes del éxito de estos alumnos resilientes es el tiempo que pasan en clase. El análisis de los resultados de PISA 2006 (centrado en ciencias) muestra que muchos alumnos de entornos desfavorables dedican menos tiempo a estudiar Ciencias en los centros educativos que sus pares de entornos más favorables. Mientras que los alumnos de entornos relativamente favorables asisten más de 3 horas por semana a clases de Ciencias, los alumnos de entornos poco favorables asisten, aproximadamente, 2 horas y media de clase por semana.

el tiempo de aprendizaje en el centro educativo es uno de los predictores más potentes de cuáles estudiantes van a desempeñarse mejor que sus pares

* En Francia, Alemania y Holanda, los alumnos resilientes dedican por lo menos una hora y 45 minutos más a clases de Ciencias por semana que los alumnos de entornos desfavorables que logran bajos resultados.

La motivación y confianza en sí mismos

Aparte del tiempo de asistencia a clase, otro factor muy importante asociado a la resiliencia es la confianza que tienen los alumnos en sus propias habilidades académicas.  Más del 50% de los alumnos resilinetes opinaron que el aprendizaje de temas avanzados de ciencias sería fácil para ellos, mientras que pensaba así aproximadamente solo un 40% de los alumnos de entornos poco favorables y con bajo desempeño. El 75% de los resilientes creía que puede contestar correctamente a preguntas de un examen de ciencias, mientras que solo el 50% de los no resilientes compartía esa creencia.

Es clave la motivación que surge de uno mismo, de un impulso personal interno, en lugar de la motivación que surge de un estímulo externo (como la perspectiva de cierto trabajo o de un salario).

A la luz de estos resultados es evidente que los centros pueden desempeñar un papel fundamental para fomentar la actitud resiliente entre los alumnos de entornos desfavorecidos:

• Proporcionando más oportunidades para que los alumnos aprendan en clase desarrollando actividades, prácticas de aula y métodos de enseñanza que aliente el aprendizaje y fomenten la motivación  y confianza en si mismo.
• Con programas de tutoria de alta calidad (“high quality mentoring programs”)
• Centrar estas actividades en los alumnos de entornos desfavorecidos es crucial ya que difícilmente encontraran oportunidades fuera de la escuela.

Los alumnos que provienen de entornos poco favorables pueden desafiar y a menudo desafían las posibilidades que van contra ellos. Pueden triunfar cuando se les da la oportunidad, y no pueden ganar si no se les da la posibilidad de participar en el juego.

Repetición de curso y transferencia de alumnos a otros centros

¿Qué repercusiones tiene esto en los sistemas educativos?

El tema de las repeticiones o transiciones a otros centros siempre ha sido muy comprometido. Hay profesores que claman al cielo cuando se puede pasar de curso con determinado número de asignaturas (que a todas luces consideran excesivo) y otros que no paran de argumentar los efectos negativos de la repetición de curso. Pero entre todo este clamor, ¿qué nos dice PISA acerca de la repetición de curso?

• Altas tasas de repetición pueden ser costosas para los países
• En paises dónde más alumnos repiten grados, el rendimiento general tiende a ser inferior y el entorno social tiene un impacto mayor en los resultados de aprendizaje que en países donde hay un número inferior de alumnos que repiten cursos. Lo mismo ocurre en países donde es más común transferir de centro a los alumnos de bajo rendimiento, o a los que provocan problemas.
• Los países que dan menos opciones a los centros para transferir alumnos utilizan otros medios para solucionar el tema de los estudiantes conflictivos, como por ejemplo, dar más autonomía a los centros para diseñar el currículum y las evaluaciones.

La población de estudiantes de un país prácticamente nunca será heterogénea. Y enfrentarse a esta diversidad de niveles de rendimiento de alumnos siempre supone un reto para los sistemas educativos. Básicamente hay dos tipos de respuestas frente a esta realidad.

Opción A: Integración

Algunos países tienen sistemas educativos no selectivos e integradores, y buscan proporcionar a todos los estudiantes oportunidades similares, dejando en manos de los diferentes centros y profesores la tarea de cubrir las necesidades particulares de cada alumno.

Opción B: Selección

Sin enbargo, otros países agrupan a estudiantes, ya sea en diferentes centros o en diferentes clases en un mismo centro, con el objetivo de atender a los alumnos de acuerdo con su potencial académico personal, sus intereses o comportamiento. Hacer que alumnos que bajo rendimiento repitan curso o sean transferidos a otros centros son dos medidas de política educativa comúnmente gastadas en estos países.

*Más del 97% de los alumnos de Finlandia, Islandia, Eslovenia, Reino Unido y la economía asociada de Taipei-China informaron que nunca habían repetido curso. La repetición de cursos no existe en Japón, Corea y Noruega. Más del 25% de los estudiantes de Bélgica, Francia, Luxenburgo, Holanda, Portugal y España, Argentina, Brasil, Colombia, Panamá, Perú, Trinidad y Tobago, Túnez y Uruguay informaron que habían repetido un curso.

El coste de la repetición

Los costos más importantes de que un alumno repita curso son:

• El gasto económico adicional para el sistema educativo.
• El retraso (de por lo menos un año) de la entrada de ese alumno en el mercado laboral.

*En Islandia o Eslovenia, el costo de utilizar la repetición puede ser tan bajo como el 0,5% o menos del gasto nacional en Educación, estando el costo por estudiante por debajo de los 500$. En Bélgica, Holanda y España, el costo es el equivalente al 10% del gasto en Educación, y el costo por estudiante asciende a los 11.000$ por alumno.

¿Merece la pena este coste económico de la repetición?

PISA demuestra que los sistemas educativos con altas tasas de repetición también muestran menores índices de desempeño de los alumnos. El 15% de la varianza entre el desempeño de los países se explica mediante la repetición.

Con los alumnos a otra parte

Otra de las opciones de los sistemas educativos que usan sistemas de selección en lugar de integración es la de transferir a los alumnos a diferentes centros educativos, por problemas de comportamiento o necesidades especiales de aprendizaje.

*El 18% de los alumnos en promedio de la OCDE asisten a un centro en el que su director ha informado que su institución transferiría “muy probablemente” a los alumnos por estas razones. En Finlandia, Islandia, Irlanda, Noruega y Reino Unido, este porcentaje es inferior al 3%. Sin embargo en Bélgica, Grecia, Luxemburgo, Colombia, Indonesia, Jordania, Qatar y Rumania este porcentaje es mayor del 40%.

PISA demuestra que los países con más centros que transfieren alumnos muestran desempeños generalmente más bajos. Más de un tercio de la varianza en el rendimiento de los estudiantes entre los países pude explicarse por la tasa de transferencia.

¿y por qué sucede esto?

• Transferir alumnos suele estar asociado con segregación socioeconómica, donde los estudiantes de entornos favorables asisten a centros de mejor rendimiento, y alumnos de entornos desfavorables a centros de menor rendimiento.
• Los directores de centros en países con bajas tasas de transferencia de estudiantes informan que sus centros tienen mayores responsabilidades en la autonomía curricular del centro (lo que supone una forma de adaptarse a poblaciones heterogéneas de alumnos
• Los profesores que están en sistemas com altas tasas de transferencia pueden tener menores incentivos para trabajar con los alumnos conflictivos si saben que existe la opción de transferirlos.

Como conclusión
Las políticas que su utilizan para agrupar a estudiantes según su potencial académicos, intereses y comportamiento son costosas para los sistemas educativos y no se asociación a un mejor desempeño de los estudiantes o a oportunidades de aprendizaje más equitativas.

Otras entregas: (los links estarán activos a medida que se publiquen las entradas)

• PISA in Focus (I): Gasto público y sueldos del profesorado.
• PISA in Focus (II): Centros privados, autonomía y rendición de cuentas.
• PISA in Focus (IV): Actividades extraescolares y ayuda de los padres.

Recientemente he descubierto la serie PISA in Focus. Se trata de una publicación mensual sobre políticas educativas que cada número se centra en un aspecto concreto que estudia PISA para presentarlo de una forma concisa y sencilla. Para quien no lo sepa, PISA es una evaluación internacional del sistema educativo, llevada a cabo por la OCDE.

Para quien quiera saber más sobre evaluaciones internacionales del sistema educativo enlazo unas presentaciones que lo aclaran:

• Evaluaciones Externas del Sistema Educativo I: Introducción
• Evaluaciones Externas del Sistema Educativo II: Finalidad, Objetivos y diseño de una prueba
• Evaluaciones Externas del Sistema Educativo III: Aplicación y trabajo de campo
• Evaluaciones Externas del Sistema Educativo IV: Análisis de resultados

Para quien quiera saber más sobre otros informes internacionales del sistema educativo:

• Datos importantes del Informe Talis
• Sistemas educativos con mayor desempeño: Resumen Informe McKinsey

Y para conocer más al detalles PISA, de mano de RSA Animate:

Esta entrada voy a hablar de algunos aspectos de los tratan determinadas entregas de Pisa in focus. Como son el gasto público en educación (nº 13) y los sueldos de los profesores basados en el rendimiento (nº16). Al final de la misma podrás encontrar enlaces (disponibles a medida que se publiquen) a otros aspectos que me han interesado de la serie PISA in focus.

Gasto público en educación

¿Se compran con dinero los buenos resultados en PISA?

Así empieza  el enunciado del número 13 de PISA in Focus, indicando que si por ser un país con mayores recursos e invertir más, directamente se relacionara con el resultado de los alumnos. Si bien es importante que los gobiernos destinen importantes partidas económicas a uno de los mayores tesoros de cada país (sus futuros ciudadanos) hay ciertas consideraciones que salen a la luz mediante PISA.

• Una mayor riqueza nacional o un mayor gasto en educación no garantiza un mejor rendimiento de los alumnos. Entre las economías con altos ingresos, lo que se gasta en educación es menos importante que la forma en que se emplean estos recursos.
• Los sistemas escolares con buenos resultados entre las economías con altos ingresos tienden a dar prioridad a la calidad de los profesores sobre el tamaño de la clase.
• Los sistemas escolares que obtienen buenos resultados en PISA creen que todos los alumnos pueden lograrlo y les dan la oportunidad de hacerlo.

Es decir,

el éxito del sistema educativo de un país depende más de cómo se invierten los recursos educativos que del volumen propio de la inversión.

Los países con mayor rendimiento en PISA no son los más ricos, ni son los que destinan más dinero a educación.

Esto es cierto, pero en época de recortes hay que matizar y acotar estas conclusiones, para que no se malinterprete, y se sientan los legisladores con impunidad para usar las tijeras a piacere.

El umbral de los 20.000$

Entre las economías moderadamente ricas, cuyo PIB per cápita alcanza hasta los 20.000$, a mayor riqueza del país, mayor puntuación en la prueba PISA. Pero por encima del umbral de los 20.000$ de PIB per cápita, la riqueza nacional ya no predice la media del rendimiento de un país en PISA.

PISA define el gasto económico acumulado en educación de un país como la cantidad total de dólares que éste gasta en la educación de una alumno de los 6 a los 15 años (PISA es una prueba que se realiza a los alumnos de 15 años). Y más allá del umbral de los 35.000$ por alumno, ese gasto ya no se relaciona con el rendimiento.

*Como ejemplo tenemos países que invierten más de 100.000$  por alumno (Luxemburgo, Noruega, Suiza y EEUU) cuyos resultados de rendimiento son similares a países que invierten menos de la mitad por alumno (Estonia, Hungría y Polonia). Mientras que Nueva Zelanda, uno de los países con mejor rendimiento en PISA, invierte por alumno menos que la media.

Es inevitable llegar a la conclusión de que

ES MÁS IMPORTANTE CÓMO SE INVIERTEN LOS RECURSOS, MÁS QUE CUÁNTO SE GASTA EN ELLOS

Inversión en el profesorado

Los países y economías que mejor rendimiento obtienen, entre aquellos con mayores ingresos, tienden a invertir más en el profesorado.

*Por ejemplo, los profesores de educación secundaria obligatoria de Corea y de la economía asociada Hong Kong-China, dos de los sistemas con mejor rendimiento en las pruebas de lectura de PISA, ganan más del doble que el PIB per cápita en sus respectivos países.

Y otra de las claves del éxito es que los países que obtienen un buen rendimiento en PISA atraen a los buenos alumnos a la profesión docente ofrecinédoles salarios altos y un buen estatus profesional. Y en todos los países y economías que participan en PISA, los sistemas educativos que más invierten en los salarios de los profesores tienden a tener clases más numerosas. Por lo que se puede observar que el tamaño de la clase no se relaciona con el rendimiento global del sistema educativo siempre y cuando se contrarreste con buenos profesores. Y puestos a priorizar inversión educativa:

ES MEJOR PRIORIZAR LA INVERSIÓN EN EL PROFESORADO ANTES QUE A REDUCIR EL TAMAÑO DE LAS CLASES

Sueldos del profesorado basados en el rendimiento

¿Los sueldos basados en el rendimiento mejoran la enseñanza?

Ya hemos visto que los sistemas educativos con un alto rendimiento tienden a pagar más a sus profesores (para atraer a los mejores, y elevar la calidad del profesorado), es decir; suelen dar prioridad a la calidad de la enseñanza sobre otras opciones, incluyendo el tamaño de la clase. Pero,

¿en el actual clima presupuestario pagar a más a todo el mundo es una alternativa viable?

Muchos países están buscando diferentes formas para incentivar económicamente el trabajo del profesorado basado en el rendimiento, algo muy distinto a las credenciales o a los años de experiencia, que son dos débiles indicadores de la eficacia docente.

¿El hecho de reconocer y premiar el rendimiento en la enseñanza mediante incrementos salariales es una forma eficaz de nivelas las mejoras?

Argumentos a favor:

• Es más justo recompensar a los buenos profesores que pagar a todos por igual
• El pago motiva a los profesores
• El público respalda una conexión más clara entre el gasto en los centros y sus resultados

Argumentos en contra:

• Es difícil conseguir evaluaciones justas y precisas porque el rendimiento no puede determinarse de forma objetiva
• La cooperación entre profesores se puede ver afectada
• La enseñanza puede que se centre rígidamente en los criterios empleados para evaluar los resultados

Se han hecho pocos análisis empíricos y éstos han sido poco concluyentes, y algunos de los aspectos a investigar que aun no están claros son la definición y medida del rendimiento, cuál sería la escala de incentivo y si los incentivos se dirigen al centro o a nivel individual. En la actualidad no se encuentra relación entre el rendimiento medio de un país y el uso del pago basado en el rendimiento, ya que algunos sistemas educativos con rendimiento alto usan este pago mientras que otros no lo hacen. Aunque hay “un pero” muy grande, ya que todo cambia si se tiene en cuenta cómo se paga a los profesores en relación con los ingresos nacionales.

En los países con sueldos comparativamente más bajos (menos del 15% sobre el PIB per capita), el rendimiento de los alumnos tiende a ser mejor cuando se hace un pago basado en el rendimiento, mientras que en los países donde los profesores están bien pagados (más del 15% sobre el PIB per capita) es al contrario.

La decisión de tener un sistema de pagado basado en el rendimiento es solo un primer paso, ya que luego hay que saber cómo aplicar este sistema de manera efectiva.

Las medidas del rendimiento del profesor deber ser válidas, fiables y, en la consideración de todos los profesores, justas y precisas.

Algunos de los sistemas que se han usado han sido:

• Observaciones múltiples por evaluadores cualificados que utilizan una matriz de valoración basada en los estándares que los profesores creen que reflejan las buenas prácticas
• Contribuciones a los efectos de mejora en el centro
• Rendimiento en áreas específicas basadas en certificaciones externas.
• Rendimiento de los alumnos

Respecto a esta última de rendimiento de los alumnos, se requieren de sistemas de gestión de datos que puedan conectar los datos de alumnos y profesores. En particular, si se usan las medidas de “valor añadido”, las bases de datos tienen que poder seguir el progreso del alumno año a año, para dar una indicación de lo que ha añadido un profesor de forma individual al logro del alumno.

Recompensas individuales, en grupo y  free riders.

Otro tema que sale a colación al entender que cada profesor incide con un “valor añadido” sobre el alumno respecto a lo que otros profesores ya han conseguido es la dificultad de aislar el efecto concreto que produce un profesor respecto de sus compañeros que también tiene relación con ese mismo alumno. Los incentivos individuales pueden motivar a las personas a trabajar más duro y darles un sentido de control sobre sus posibilidades de recompensa, pero quizá sería mejor considerar el rendimiento de un grupo de profesores como una unidad (equipos por niveles, departamentos, u otra agrupación que se ajuste a la estructura y función del centro).

Argumentos a favor de los incentivos a grupos:

• Promueven la cohesión de grupo
• Dan sensación de equidad
• Fomentan el aprendizaje mútuo entre profesores

Argumento a favor de incentivo a todo el centro:

• Alentan la colaboración entre los profesores para que respondan a ciertos criterios

Argumentos en contra del incentivo a todo el centro:

• Puede verse afectado el vínculo entre esfuerzo individual e incentivo.
• Se puede correr el riesgo de crear “free riders”, a quienes se recompense simplemente por enseñar en un centro determinado.

¿Los mejores o los buenos?

Otro aspecto a tener en cuenta en el pago de incentivos es si se da una suma fija global de acuerdo con la categoría del rendimiento del profesor (por ejemplo, un bono para los cuatro que obtengan mejor resultado) o si es un incentivo para cualquier profesor que alcance un determinado nivel de rendimiento.

Opción: Los mejores

• Se establece una suma máxima de dinero que gastará un distrito o un país.
• Se paga una cantidad fija a los profesores que mejor puntuación han obtenido.
• Aunque esto puede desalentar a buenos profesores que no se encuentren entre los mejores.

Opción: Los buenos

• Se define lo que los profesores necesitan hacer para conseguir un incentivo.
• Permite aumentar la cantidad de premios, y los profesores buenos se sienten recompensados.
• Aunque hace aumentar la suma de dinero destinada a financiar los premios.

El pago basado en el rendimiento se considera que merece la pena en algunos contextos, pero lograr que funcione bien y de manera sostenible, es un reto extraordinario. Los niveles de pago sólo pueden ser parte del ambiente de trabajo: los países que han logrado hacer de la docencia una profesión atractiva, a menudo, no lo han hecho únicamente a través del pago, sino elevando el prestigio de la enseñanza, ofreciendo posibilidades reales de carrera profesional, y dando a los profesores la responsabilidad como profesionales y reformadores. Esto requiere una formación de los profesores que les permita ser innovadores e investigadores educativos, no sólo funcionarios que desarrollen un currículo.

Próximas entregas: (los links estarán activos a medida que se publiquen las entradas)

• PISA in Focus (II): Centros privados, autonomía y rendición de cuentas.
• PISA in Focus (III): Disciplina, resilientes y repetición.
• PISA in Focus (IV): Actividades extraescolares y ayuda de los padres.