Rescato un video que realicé en el 2011, pero que la reflexión que plantea sigue presente en todos los cursos y jornadas sobre educación a los que acudo.

Preámbulo

La Civil Rights Act of 1964, fue una histórica ley del congreso Estadounidense que prohibe la aplicación desigual de los requisitos de registro de votantes y la segregación racial en las escuelas, en el lugar de trabajo e instalaciones que sirvan al público en general.

(se pueden poner subtítulos al video)

La sección 402 de la Civil Rights Act dice así (traducción de google):

ESTUDIO E INFORME DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

SEC. 402. El Comisionado deberá realizar un estudio y elaborar un informe al Presidente y al Congreso, dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigor de este título, relativo a la falta de disponibilidad de la igualdad de oportunidades educativas para las personas por razón de raza, color, religión origen o nacional en las instituciones educativas públicas a todos los niveles en los Estados Unidos, sus territorios y posesiones, y el Distrito de Columbia.

El Comisionado (en legislación española, homónimo de Ministro de Educación) al que se refiere la sección 402 era en ese momento Harold Howe II, dentro del equipo de gobierno del Presidente Lyndon Johnson (aparece en el video de arriba hablando de la Civil Rights Act). Mr Howe no era muy querido por los educadores sureños que lo llamaban “commissioner of integration” (Ministro de Integración) según un artículo del Washington Post; ya que animaba a la integración racial en las escuelas mediante la restricción de financiación con “dólares federales” (dinero del estado) a las distritos educativos que se negaban a ello. Una de sus frases que ha pasado a la posteridad es (traducción libre):

Lo que piensa una escuela de su biblioteca es una medida de como ella piensa la educación.

Mr. Howe fue el que encargó un estudio e informe, según la sección 402 de la Civil Rights Act a varios investigadores, entre los que se encontraban:

• James S. Coleman | Johns Hopkins University
• Ernest Q. Campbell | Vanderbilt University
• Carol J. Hobson | U.S. Office of Education
• James McPartland | U.S. Office of Education
• Alexander M. Mood | U.S. Office of Education
• Frederic D. Weinfeld | U.S. Office of Education
• Robert L. York | U.S. Office of Education

El informe se llamó “Equality of Educational Opportunity” (Igualdad de Oportunidades en Educación), aunque comumente se conoce como informe Coleman, por su principal investigador. El estudio tomó una muestra masiva de 600.000 estudiantes, 60.000 docentes y 4000 escuelas.

Para evitar malentendidos, como muy bien indica Mr. Howe cuando firma el informa final el 2 de Julio de 1966 (traducción libre) conviene recordar sus palabras:

[...]

Mi equipo y los investigadores que nos han ayudado en este proyecto no pretenden que la encuesta encuentre la última palabra en la falta de igualdad de oportunidades en educación en los Estados Unidos. Pero ellos creen que se ha tenido suficiente precaución en esta encuesta y en la interpretación de sus resultados para hacer las conclusiones útiles a aquellos que se deben encargar de la educación pública en los Estados Unidos.

El informe no contiene ninguna recomendación de qué políticas o programas educativos se deberían llevar a cabo por el Gobierno, los Estados o los Gobiernos locales con el fin de mejorar las oportunidades de educación a la luz de los hallazgos.

[...]

La encuesta

La encuesta del Informe Coleman se dirigió a cuatro aspectos principales:

1. El grado de segregación de los diferentes grupos raciales y étnicos.
2. Si las escuelas ofrecen igualdad de oportunidades educativas en términos de una serie de criterios, los cuales son considerados como buenos indicadores de la calidad educativa.
   1. Algunos ítems son tangibles, como el número de laboratorios, libros de texto, bibliotecas,…
   2. Otros tiene que ver con el currículum ofrecido: académico, comercial, vocacional,…
   3. Y otros son menos tangibles, como las características de los profesores (su educación, experiencia, salario, habilidad verbal, …) los alumnos (indicadores socioeconómicos, educación de sus padres, actitudes de ellos hacia si mismo y su habilidad para decidir sobre su destino, aspiraciones académicas, etc…)
3. El aprendizaje de los alumnos, medido por su desempeño en pruebas estandarizadas. (el output, respecto al input que sería el punto anterior)
4. El intento de discernir las posibles relaciones entre el rendimiento académico, por un lado, y los tipos de escuelas a las que asisten en el otro.

Los grupos raciales tenidos en cuenta fueron 6 (no usados en el sentido antropológico, pero que reflejan las categorías sociales en las que la gente de los Estados Unidos se identifica):

• Negros
• Indios Americanos
• Americanos Orientales
• Porto-riqueños que viven en la parte continental de Estados Unidos
• Mejicanos Americanos
• Blancos, diferentes de los Mejicanos Americanos y Porto-riqueños, comúnmente denominados mayoría o blancos.

La encuesta fue llevada a a cabo por el National Center for Education Statistics of the U.S. Office of Education y James Coleman tuvo una mayor responsabilidad en el diseño, administración y análisis de la encuesta.

El Informe

James S. Coleman

En el libro Enfoques de la Enseñanza de Gary Fenstermacher y Jonas Soltis resumen las conclusiones del informe Coleman:

Coleman comprobó que la cantidad de dinero gastada enlas escuelas no parecía marcar una gran diferencia en los logros de los alumnos que asistían a ellas. Comprobó que diferentes grupos raciales asisten a diferentes escuelas, que las diferencias físicas entre esas escuelas no eran en absoluto de gran magnitud y que esas diferencias en elementos y personal profesional, por lo que pudo establecer, no determinaban una gran diferencia sobre lo que los estudiantes lograban, y que confrecuencia los estudiantes blancos aprendían mucho más en sus escuelas de lo que los estudiantes correspondientes a otros grupos raciales y étnicos aprendían en las propias. Esta afirmación dice mucho.

Uno querría leerla nuevamente. Según Coleman, la igualdad del rendimiento educativo no se obtenía igualando las partidas presupuestarias dedicadas a la educación. Lo que generaba diferencias eran los antecedentes de losestudiantes (en particular, los ingresos de los padres y su nivel educativo). Los datos de Coleman indicaban que el medio del estudiante influía mucho más en los logros educativos (o en la falta de ellos) que la igualdad en los elementos físicos de la escuela,la riqueza de sus curricula o la preparación de sus profesores. Estos descubrimientos fueron devastadores para los educadores, que creían que ellos y sus escuelas ejercíanun impacto decisivo en el aprendizaje de sus alumnos.

Para comprender exactamente lo que ocurría, debemos observar la idea de variación enel logro estudiantil. Sabemos, por ejemplo, que en 1964 los blancos y los negros, como grupos, manifestaban variaciones muy notables en lo que aprendían. Una vez que seacepta ese dato, la cuestión se centra en saber qué razones hay para que exista esaamplia variación en el rendimiento estudiantil. Coleman sostuvo que los antecedentes familiares y la influencia del medio explicaban en gran medida la variación, y que lasescuelas y los docentes ejercían un efecto menor en esa variación. Era la conclusión que molestaba a los educadores, que ponía en duda el valor de los programas de la Gran Sociedad, y que llevó a quienes controlaban el presupuesto educativo a hacer un seguimiento más severo del gasto de las partidas presupuestarias.

Las conclusiones del informe Coleman fueron (y lo siguen estando) llenas de polémica y controversia. Ya entonces, como se ha indicado en el preámbulo con las palabras de Mr. Howe los resultados se presentaron con cautela tratando de evitar implicaciones en política educativa. Algunas de las conclusiones y factores que influyen en el nivel de desigualdad son (según Rosalía del Rio):

• Las diferencias de los grupos, segregación racial, influye notablemente en el nivel de los resultados de la escuela.
• Las diferencias entre los profesores en función de su preparación, salario, actitudes,…
• Las características del entorno y la familia con los resultados obtenidos.
• Las características de los compañeros, las características del profesor y las características de las facilidades escolares.
• La diferencia de los resultados evidencian la importancia del entorno familiar.
• La escuela está organizada de manera culturalmente homogénea lo que refuerza las diferencias impuestas por el entorno y por el origen social del niño.
• El alcanzar un sistema educativo obligatorio, gratuito, libre, público para todos no significa que se esté proporcionando igualdad de oportunidades a todos.
• La escuela falla en su efectividad al crear igualdad de oportunidades educativas y en evitar que el entorno familiar condicione la probabilidad de éxito.
• La igualdad de oportunidades educativas implica no meramente igual escuela, sino igual efectividad de la escuela, superando las diferencias de partida de los niños.
• Los niños de determinados grupos presentaban deficiencias educativas serias al iniciar la escolarización y que no se debían a la escuela.
• Pero estas deficiencias, a su vez, eran m.s serias al acabar la escolarización, lo que sí se pudo achacar a la escuela.

Pero lo mejor es oír las conclusiones de los propios investigadores. En el American Sociological Review Vol 32, Num 3 Junio 1967

Sobre el primer foco de atención del informe, nivel de segregación (traducción libre):

Una década después de la famosa decisión de de-segregación de la Corte Suprema, la inmensa mayoría (alrededor de un 80%) de todos los niños blancos asisten a escuelas que son entre el 90 y el 100% blancas. Para los estudiantes negros, el 65% asiste a escuelas en las que más del 90% de los estudiantes son negros. En el sur y el suroeste, casi todos los estudiantes asisten a escuelas que son 100% segregadas, pero la segregación también es norma en las ciudad del norte y del oeste. [...]

Mejicanos Americanos, Indios Americanos y Americanos Orientales también están segregados, pero en menor medida que entre negros y blancos. [...] Los profesores también están segregados. Los alumnos negros asisten a colegios que están tienen predominancia de profesores negros (60%), mientras que los niños blancos van a colegios con profesores blancos (97%). [...]

Por lo que si la decisión de 1954 la Corte del Supremo era eliminar esta separación, aun sigue vigente esta segregación en gran parte del país.

Sobre el segundo foco de atención, igualdad de oportunidades en los colegios

Quizá el hallazgo más sorprendente de esta sección es el hecho de que no hay diferencias significativas entre los colegios a los que asisten los diferentes grupos étnicos en cuanto a la variedad objetiva de los factores que determinan la calidad de un centro educativo. De hecho, las características tienden a ser mayores entre los centros educativos de las diferentes regiones del país que entre los colegios a los que asiste cada grupo étnico.

[...] Lo mismo ocurre con el profesorado que atiende a cada uno. [...]

El único factor escolar en el que las minorías étnicas se ven desfavorecidas realmente es en el de las características psicológicas, sociales y económicas de sus compañeros de clase. [...] El handicap del alumno negro no es únicamente que debe hacer frente a sus propios problemas socio-economicos de su hogar, sino que está rodeado de gente con las mismas desventajas, que más que animarlo hacia un mejor desempeño académicos le hacen ser más pesimista acerca de su futuro.

Sobre el tercer foco de atención, desempeño de los alumnos

Los alumnos fueron examinados en diferentes habilidades verbales, no verbales, comprensión lectora, matemáticas y conocimiento general en otras materias. [...] Las diferencias entre blancos y negros son evidentes en todas las pruebas. [...] El 85% de los alumnos negros están por debajo de la media de los blancos.

Sobre el cuarto foco de atención, causa de las diferencias en el desempeño educativo

[...] Las evidencias demuestran que los efectos en la variación de las escuelas son muy pequeños. Otros análisis indican que el entorno familiar es de gran importancia, y esto no disminuye con relación a los años que se acude a la escuela. [...] La composición social del alumnado está más relacionada con el rendimiento que con cualquier otro factor, pero, por supuesto, la composición de la escuela refleja en gran medida los antecedentes familiares de los estudiantes.

Y la conclusión final de todos los datos que ofrecen los investigadores:

Las escuelas aportan poca influencia sobre el logro de un niño, que es independiente de sus antecedentes y el contexto social general, y que esta misma falta de un efecto independiente significa que las desigualdades impuestas a los menores por su hogar, el barrio y el medio ambiente  se convierten en las desigualdades con las que se enfrentan en la vida adulta al final de la escuela. Para la igualdad de oportunidades educativas a través de las escuelas, éstas deben implicar un fuerte efecto que sea independiente de entorno social inmediato del niño, y este fuerte efecto independiente no está presente en las escuelas Americanas

Re-interpretaciones de Coleman

El Informe Coleman es generalmente utilizado por los responsable políticos que quiere apoyar reformas educativas en la escuela con ideologías neo-conservadoras y neo-liberales, ya que muchas veces se han simplificados sus conclusiones con el popular “schools don’t matter”. Aunque como contrapartida a esta interpretación empezó el movimiento de “Effective Schools” (Escuelas Eficaces) en el que se quiso mostrar que bajo ciertas condiciones los centros educativos pueden marcar diferencias en la mejora de los resultados de los alumnos.

Seis años después, el propio Coleman re-interpretó sus datos en este sentido usando procedimientos de “regresión” y llegó a la conclusión de que el informe original dio una estimación inflada de la influencia de los antecedentes familiares debido a la los efectos no examinados de las características de la escuela. El trabajo posterior de Coleman, como dice Doug Mann, “ha sido barrido bajo la alfombra”.

[Nota: Una regresión es un procedimiento de análisis de un solo paso que estima el efecto neto de cada variable mientras se controlan los efectos de las otras variables]

Efectos del Informe Coleman

Coleman con alumnos

El informe Coleman es considerado el estudio educativo más importante del siglo XX. Coleman, que trabajaba en la Johns Hopkings, creó el Center for Social Organization of Schools (CSOS) dentro de la universidad, en el que psicólogos, sociólogos y educadores investigan como los cambios en la organización de las escuelas puede beneficiar el desempeño académico de los alumnos, haciendo énfasis en una organización social del centro educativo.

“Fue muy agitado” recuerda Jim McPartland, el actual director de la CSOS, que era en 1966 un estudiante graduado que trabajaba con Coleman, indica que “Estábamos frente a una fecha límite estricta porque el informe tenía una fecha de vencimiento legislativo, y sentíamos una presión real para terminarlo”.

Uno de los puntos clave que proponía Coleman para eliminar desigualdades era la escolarización de los grupos discriminados en baja densidad junto con los “blancos” en mayor proporción de éstos últimos. Pero eso provocó el efecto contrario al deseado, que se denominó “white flight” (fuga de blancos), ya que las familias blancas huyeron a las escuelas suburbanas, para evitar que sus hijos estuvieran en los mismos colegios que los alumnos de grupos raciales discriminados. Y el propio Coleman reconoció su fracaso.

Las conclusiones de Coleman sobre el “white flight” no fueron bien recibidas en algunos sectores, sobretodo entre algunos miembros de la Asociación Americana de Sociología (ASA), que pidieron varias veces que le revocaran su condición de miembro. Paradójicamente en 1991 fue elegido presidente de esta asociación. Sus partidarios le tenían por un científico que cambiaba de opinión cuando la evidencia empírica le obligaba a ello.

Barbara Schneider, que trabajo con Coleman en sus últimos años comenta sobre él:

Consideró que el trabajo que estaba haciendo era por el bien de la sociedad. Sintió que lo más importante era cambiar la vida de las personas.

Lo que es evidente es que el informe Coleman dio el gran pistoletazo de salida de la industria de la investigación social en educación. El informe Coleman puede verse como “ya que los factores de la escuela no importan, no hace falta gastar demasiado en ella” o también como “ya que los factores extraescolares tienen una gran importancia, intentemos no segregar a los alumnos e implicar a las familias en la educación de sus hijos”.

Pero, independientemente de las muchas y admirables cualidades del informe y sus consecuencias, parece recordar lo que la socióloga Ruth Glass apuntaba sobre el legado del filántropo Charles Booth sobre la pobreza en Londres a finales del XIX

“es más admirado que leído”.

Así que para los más valientes aquí les dejo el Informe

Informe Coleman

Cuando a inicios del curso 2011-2012 surgió la Marea Verde y los recortes educativos empezaron a planear por la diferentes comunidad autónomas, les acompañó un falso meme que está más extendido de lo debido: “la equiparación de las horas lectivas, es decir, las horas en las que el docente imparte docencia directa a los alumnos en clase, con las horas de trabajo”. Ya hablé de ello en esta entrada de mi blog: Las horas lectivas a debate dentro de la jornada laboral del docente.

Ya lo comenté en su día, esto es lo mismo que equiparar el trabajo de los congresistas, ministros y presidente del gobierno a estar sentado o hablando en la sala del congreso, y taparse los ojos frente a todo el trabajo que se realiza antes y después fuera del congreso. Trabajo ni más ni menos importante, sino igualmente necesario. Un esquema detallado de lo que era el horario de trabajo de un docente, antes de los recortes, lo encontramos en el análisis realizado por Renovatorio (horario del profesorado). Pero volver a hablar de este tema no era la intención de esta entrada. Con motivo del anterior post de este blog sobre las Recomendaciones de la UNESCO sobre la situación del personal docente voy aquí a detallar el apartado sobre Horas de trabajo y remuneración del personal docente.

Horas de trabajo

• Las horas de enseñanza que los educadores requieren para su trabajo diario y semanal deberían establecerse previa consulta con las organizaciones de personal docente 
• Al fijarse las horas de trabajo del personal docente, deberían tomarse en cuenta todos los factores que determinan el volumen de trabajo total:
• El número de alumnos de los cuales el educador ha de ocuparse durante la jornada y durante la semana.
• Disponer del tiempo necesario para el planeamiento y la preparación de las lecciones, así como para la corrección del trabajo de los alumnos
• El número de clases diferentes que el educador ha de impartir cada día
• El tiempo que se exige para participar en investigaciones, actividades complementarias, vigilar y aconsejar a los alumnos
• Tiempo para informar a los padres de los alumnos sobre el trabajo de sus hijos y tener consultas con ellos.
• El personal docente debería disponer de tiempo suficiente para poder participar en actividades destinadas a promover su procedimiento profesional durante el ejercicio del cargo.
• Cuando el personal docente deba cumplir funciones pedagógicas especiales, además de sus propias funciones, debería reducírsele el número de horas de clase.

Remuneración del personal docente

• La retribución del personal docente debería:
• Estar en relación de una parte, con la importancia que tiene la función docente.
• Poderse comprar favorablemente con los sueldos de otras profesiones que exijan titulación análoga o equivalente.
• Asegurar un nivel de vida satisfactorio tanto para el personal docente, como para sus familias, así como permitirle disponer de los recursos necesarios para perfeccionarse o desempeñar actividades culturales, y por consiguiente, afianzar sus cualificaciones profesionales,
• Tomar en cuenta que determinados puestos requieren más experiencia, cualificaciones superiores e implican responsabilidad más amplia.
• Deberían tomarse medidas relativas al ascenso del personal docente dentro de una misma categoría, con la concesión de aumentos de retribución a intervalos regulares.
• El tiempo previsto para ascender del grado más bajo hasta el tope de la escala no debería exceder de 10 a 15 años.
• Las escalas de retribución del personal docente deberían revisarse periódicamente para tener en cuenta factores tales como el aumento del costo de vida, la elevación del nivel de vida consiguiente al aumento de productividad, o los movimientos ascendentes de carácter general que se producen en los sueldos y en los salarios.

Para completar aquí están las recomendaciones de la UNESCO: