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¿Cómo debería ser una prueba de acceso a Enseñanzas Profesionales?

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Algunas personas piensan que las pruebas de acceso a las Enseñanzas Profesionales de un Conservatorio son un paso traumático para los niños que pueden verse envueltos en una “pequeña oposición” que determinará su futuro con la música.

¿Cómo debería ser una prueba de acceso a Enseñanzas Profesionales?
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KeepCalmStudio.com-[Crown]-Keep-Calm-And-Do-Your-Admission-ExamPrimero debo mostrar mi apoyo a dichas pruebas por determinados motivos:

  • Sirven como aliciente para estudiar más e ir más preparado.
  • Hay alumnos que estudian las enseñanzas elementales en centros diferentes, por lo que es necesario que desde el centro de destino se haga una misma prueba de nivel tanto para los que provienen del mismo centro, como los que no.
  • Los recursos que usan las administraciones para la formación musical de las personas en los conservatorios son costosos y hay que asegurar que las personas que se benefician cumplen unos requisitos mínimos que aseguran el buen aprovechamiento de las enseñanzas.

Dicho esto debo decir que las actuales ofertas de plazas vacantes suelen ser escasas para la calidad de la demanda existente, ya que realmente el procedimiento de acceso no es por criterio, si no por norma. Es decir:

  • Un procedimiento de acceso por criterio significaría que: todas las personas que superen determinado nivel tienen asegurado el acceso a las enseñanzas.
  • Un procedimiento de acceso por norma significa que: el acceso a las enseñanzas está en función de tu nivel con respecto al nivel del resto de aspirante y el número de plazas.

Diferencias entre pruebas de acceso por criterio y por norma
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Se debería controlar la oferta de plazas en la medida de lo posible en función del número de personas que podrían acceder por criterio. Aunque esto es algo difícil de determinar ya que:

ver el número de aprobados en las pruebas de acceso que no tienen plaza no es un indicador claro de la cantidad de gente que se queda fuera en un procedimiento de acceso de por norma cuando el puesto de trabajo del examinador depende de engrosar el caudal de gente que podría acceder a dichas enseñanzas.

Quizá siendo el tribunal de la prueba de acceso en su totalidad o en parte de otro centro diferente al del ingreso de los aspirantes ayudaría a diluir esta posible desviación.

¿Y si el tribunal de la prueba de acceso fuera de otro conservatorio?
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Por otra parte, motivos como que todo el mundo debería tener derecho a estudiar en un conservatorio público, independientemente de su nivel no los veo adecuados para las enseñanzas profesionales, sobretodo porque estudiar en un conservatorio público no es la única forma de estudiar música en este país. Los conservatorios son centros profesionales y como tal, deben buscar la excelencia entre su alumnado.  Y sé que es peligroso hablar en estos términos ya que puede parecer que esté defendiendo un excesivo elitismo, o incluso recortes en las enseñanzas que estrangulen el caudal de alumnos que una zona puede proporcionar. Pero no lo es así. Defiendo una enseñanza de calidad acorde a todas las alternativas que hay, siendo los Conservatorios los centros que deben representar la excelencia musical a todo aquel que demuestre un nivel y aptitudes para aprovecharlos.

Entonces es cuando puede salir el argumento de que, hacemos que los alumnos se lo jueguen todo a una carta. Bueno, al igual que las oposiciones, las entrevistas de trabajo, la prueba de acceso a la universidad, etc… Evidentemente debemos buscar mecanismos para que:

  • Una jugada errónea o poco afortunada no cierre la puerta definitivamente (es decir, que el alumno encuentre segundas oportunidades o caminos alternativos que le conduzcan hacia las mismas metas).
  • Mejorar al máximo la objetividad de las pruebas.

¿Cómo mejoramos la objetividad de las pruebas de acceso al Conservatorio?
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Cómo profesor de alumnos a los que previamente he evaluado en pruebas de acceso a Enseñanzas Profesionales puedo afirmar que el actual sistema que se utiliza en la Comunidad Valenciana es poco efectivo a la hora de determinar las verdaderas capacidades y aptitudes musicales de los aspirantes. Me centraré en las pruebas de instrumento que es el caso del que mejor puedo hablar.

Que el tribunal elija una obra de una lista de tres presentada por el aspirante no muestra:

  • La capacidad de trabajo.
  • La versatilidad estilística.
  • La velocidad de evolución.
  • La capacidad de corrección.
  • Las deficiencias técnicas.

Ya que una elección optimizada de obras o el trabajo muy a largo plazo sobre las mismas (del orden de 2 años incluso) pueden maquillar los aspectos anteriormente mencionados. Y la prueba de lectura a primera vista, que podría enarbolarse como capaz para fijarse en estos aspectos, depende mucho también de otros aspectos más relacionados únicamente con las habilidades de lectura y capacidad de concentración en ese momento.

Así pues, ¿qué propongo yo para poder aflorar estos aspectos en una prueba de acceso?

  1. Obra Libre de un listado de 3.
  2. Obra Obligada I
  3. Obra Obligada II + breve clase sobre la misma
  4. Lectura a vista.

Una obra libre a elegir por el tribunal de un listado de 3 presentadas por el aspirante. Con esto nos aseguramos que:

  • El aspirante al menos ha trabajado muy a fondo 3 piezas.
  • El aspirante puede mostrar las fortalezas que desee mostrar al llevar un repertorio elegido por él.

Una obra obligada única para todo el mundo y diferente cada año, que se publique con una antelación superior a 6 meses. Esta misma obra podría determinarse a nivel autonómico y ser la misma para todos los conservatorios Con esto nos aseguramos:

  • Lo que es capaz de hacer el alumno a un largo plazo razonable (y no excesivo)
  • Una misma obra que nos sirva de vara de medir para todo el mundo por igual, ya que valorar siempre con obras diferentes puede ser algo más complejo.
  • Un criterio de dificultad común a todos los centros de la misma comunidad.

Una obra obligada de nueva creación y hecha pública (y disponible gratuitamente) con un período no superior a 1 mes antes de la prueba. Con esto nos aseguramos:

  • Descubrir qué es capaz de hacer el alumno a corto plazo.
  • Los mismos puntos que el apartado anterior.
  • Fomentar tanto la nueva creación, como su interpretación.

Al mismo tiempo, disponer el tribunal de una breve clase sobre la obra nueva (ya que realmente aun estaría en proceso de montaje) con el alumno para ver cómo de sencillo o dificultoso es trabajar con el alumno.

Por último, una lectura a primera vista (evidentemente de nueva creación también).

Y ¿tú? ¿Qué opinas sobre lo que aquí se está debatiendo? En el siguiente enlace (live results) puedes acceder al análisis de resultados en vivo del cuestionario que te propongo contestar abajo:

Diseña tu prueba de acceso a Enseñanzas Profesionales de Música
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Verdades como puños del mundo de los Conservatorios. Descubro a José Antonio Coso

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blogsincosturasHe de decir que en los inicios de este blog me sentía como un en un aislado oasis de internet; por eso bauticé en 2008 a este blog como “Oysiao en el Oasis”. Con el tiempo,  gracias a GuidoBlogs, he descubierto que somos muchos lo que blogueamos en el mundo de los conservatorios. Y hoy he descubierto un nuevo oasis en el desierto, pero uno de los buenos. Se trata del blog de José Antonio Coso, profesor de Piano, Literatura e Interpretación Pianísticas y Pedagogía Musical en el Conservatorio Profesional de Música Francisco Guerrero (Sevilla), del que ha sido director durante doce años. De forma casual he llegado a su blog, el Blog de JAC, y no he podido hacer otra cosa que leérmelo enterito de cabo a rabo, ya que me parecen interesantísimas todas las reflexiones que en él vierte.

Citaré algunas de las múltiples reflexiones que hay en su blog y que más me han gustado.

Sobre el formato clásico de clases de instrumento

En la Q4 de la Crítica Constructiva a un Conservatorio (Quejas sobre el sistema pedagógico real) ya esbocé algunos problemas que actualmente se presentan.  En este caso en el Blog de JAC encontramos una reflexión sobre el sistema de clase-receta.

 Es muy propio de nuestras enseñanzas instrumentales -léase enseñanzas básicas, enseñanzas profesionales y enseñanzas superiores- que, como dicta la tradición, el alumno venga a clase con el trabajo de la semana listo y dispuesto para recibir la “receta” del profesor. Receta cuya “fórmula”, está compuesta fundamentalmente por los siguientes ingredientes -en mayor o menor proporción-, dependiendo de su expendedor y, en muchos casos, exenta de “indicaciones terapeúticas”:

  • 70% de “arregla todo lo que has hecho mal y que acabo de corregirte” -que frecuentemente suele ser todo, y no porque el alumno lo lleve todo mal-
  • 20% de “esto no se hace así, se hace de esta otra manera”
  • 10% de “tienes que estudiar más”.

Evidentemente, no todos los profesores utilizan estos “ingredientes”, pero el caso no es que se utilicen estos u otros, el caso es que el alumno está adiestrado a recibir “la receta”de la semana, y además sin pedirla.

Cuando a un alumno, después de tocar ante el profesor las obras o el trabajo técnico que ha desarrollado durante la semana, se le requiere una opinión sobre el resultado del mismo, o sobre el proceso de estudio que ha tenido lugar a lo largo de la semana, el alumno que no está enseñado a reflexionar sobre sus progresos -o carencia de ellos-, sobre lo que realmente quiere conseguir de una obra o de un pasaje, sobre la búsqueda de posibles fórmulas para vencer una dificultad, sobre “otras posibilidades de interpretación” incluso a riesgo de equivocarse, es decir, sobre SU particular proceso de aprendizaje, no sabe qué decir, se queda bloqueado, pues lo que espera es que el profesor responda a esa pregunta -¡que para eso le pagan! (puede que piense)-.

Todos sabemos que el alumno, al inicio de su andadura, comienza con una absoluta dependencia del profesor al tratarse, por lo general y muy especialmente en nuestro caso, de una disciplina totalmente desconocida por aquél. Pero, a medida que el proceso de enseñanza y aprendizaje avanza, la acción educativa, guiada por la lucidez, la honradez y la valentía, debería ir encaminada a invertir las dos variables del binomio, a ir soltando las riendas del control total del proceso para que el flujo de enseñanza y aprendizaje deje de manifestarse en una sola dirección, y comience a germinar un fenómeno de corresponsabilidad que conduzca al alumno a un progresivo y creciente grado de autonomía, a la adquisición de habilidades, destrezas, estrategias… herramientas, en suma, suficientes y eficientes para iniciar el camino hacia la autarquía profesional.

Estas reflexiones aparecen en la entrada Autarquía: un logro irrenunciable de la enseñanza instrumental, publicada el 17 de noviembre de 2011 en el blog de JAC.

Sobre el sentido de las enseñanzas profesionales

Actualmente somos muchos los que hemos señalado el problema de la falta de validez en el mundo profesional y de reconocimiento del título profesional de música. (http://jlmirall.es/oysiao/?p=1703).

—Un alumno, cuando acaba los estudios de enseñanzas profesionales (como se les denomina ahora) —se preguntaba mi interlocutor—, es profesional ¿de qué? Nos estamos engañando a nosotros mismos pensando que estamos preparando a profesionales del mañana (si quiera a algunos), cuando la realidad es otra muy distinta y triste, ya por falta de estudios, falta de reconocimiento, falta de nivel, falta de coordinación y comprensión de las demás enseñanzas, falta de motivación interna del mismo centro, falta de, falta de, falta de…

[...]

1. ¿Nuestros alumnos acuden a los conservatorios profesionales de música con la intención de ser músicos profesionales? ¡No! La gran mayoría no tiene la menor idea de lo que podría ser su futura dedicación profesional (pero, ni dentro ni fuera del conservatorio). Sólo hay tres categorías de alumnos candidatos a intentar seguir los estudios superiores, a saber:

a) Los que, con condiciones musicales, afición y mucho interés lo tienen muy claro desde determinada edad (antes de concluir las enseñanzas profesionales).

b) Los que han llegado a la universidad antes de concluir las enseñanzas profesionales y se dan cuenta que lo que realmente les gusta y a lo que quieren dedicarse es la música.

c) Los que habiendo realizado los estudios profesionales, en paralelo con la enseñanza general, descubren a última hora que lo que antes fueron estudios de “formación complementaria o cultural”, podrían convertirse en salida profesional.

Posiblemente si digo que la suma de estas tres categorías de alumnos pueda suponer entre un 5% y un 10% del total del alumnado de un centro, quizás esté siendo generoso con la estadística.

 Hay todo un mundo laboral completísimo relacionado con la música, pero totalmente desconectado de los conservatorios:

2. Suponiendo que un alumno concluya sus estudios profesionales en un conservatorio de música, ¿a qué puestos de trabajo tiene acceso con su capacitación (título profesional) en el actual mercado de trabajo? La única salida laboral que el título profesional ofrece a un egresado de enseñanzas profesionales (es decir, sin titulación superior) es trabajar como profesor en una escuela de música, única y exclusivamente. En cambio, profesiones de actualidad como técnico de sonido, montador musical, músico de jazz, músico de cámara (¡ni siquiera eso!, debido a la catastrófica gestión que hace la administración educativa con esta importantísima asignatura), arreglista, músico publicitario, música de cine, experto en edición musical, vídeo y audio…, se nutren de otras canteras que no las del conservatorio profesional, porque estas disciplinas o campos musicales no están contempladas ni de lejos en los planes de estudio de nuestras enseñanzas.

Y también sobre el problema de que quizá tampoco estemos consiguiendo futuro público para los conciertos entre el alumnado que ha pisado alguna vez el conservatorio:

Tiene sentido tantas horas de estudio, tanta diversificación curricular, tantos años, tanto esfuerzo …, ¡para tan poco!? Algún lector podrá estar pensando que, al menos, el resto de alumnos que no siguen profesionalmente el camino de la música, acaben siendo grandes o, al menos, buenos aficionados. ¡Tampoco! En la gran mayoría de los casos, y dado que el diseño curricular al que nos debemos es un “querer y no poder”, la asfixia a la que están sometidos los alumnos ante la gran cantidad de asignaturas que deben cursar a lo largo de los 6 años y el nivel (mínimo, dicho sea de paso) que se exige para justificar “lo profesional” de nuestras enseñanzas, no suele dejarles un buen recuerdo musical de su paso por el conservatorio (siempre hay honrosas excepciones), si no es por alguna experiencia puntual, o por una afición ya aquilatada anteriormente.

Estas reflexiones aparecen en la entrada Falsas expectativas, publicada el 30 de enero de 2009 en el blog de JAC.

Sobre la atención a la diversidad en conservatorios

- Formación inicial del profesorado en el ámbito de la educación especial: CERO
- Formación permanente (cursos para profesores): CERO
- Puesta en marcha de programas de eliminación de barreras: ¿QUÉ BARRERAS?, en el centro en el que he sido director durante 12 años, hay partes inaccesibles para alumnos con determinados déficits físicos, habiendo habido de por medio una reforma del centro bastante costosa, pero para “eso” ya no quedaba dinero.
- Apoyo de la administración a una situación de NEE (Necesidades Educativas Especiales): simple y llanamente, INEXISTENTE, por decirlo suavemente, o no hay especialistas, o no hay voluntad de contratarlos, … únicamente organizaciones como la ONCE facilitan apoyo a esos alumnos, especialmente con deficiencia visual.

Es decir, la cuadratura del círculo, que los profesores que tengan una situación de NEE, sin formación especializada (inicial o permanente), sin apoyo de la administración, sin material específico, sin dotación económica especial (ni ordinaria) han de conseguir que ese alumno cumpla con los objetivos establecidos para todos los demás alumnos de su nivel. ¿Que cómo? ¡Ah, bueno!, eso ya es cosa del docente y de su capacidad de obrar milagros (¡vamos, que ni el mismísimo Dumbledore de “Harry Potter”!).

Estas reflexiones aparecen en la entrada (des)Atención a la diversidad publicada el 9 de septiembre de 2009 en el blog de JAC.

Sobre el modelo curricular en los conservatorios

El verano pasado ya expuse una reflexión sobre la futilidad del modelo de programación didáctica aplicada a las enseñanzas de instrumentos musicales. (http://jlmirall.es/oysiao/?p=3895). José Antonio Coso también reflexiona sobre este hecho:

Si hiciéramos un estudio comparativo entre las Enseñanzas de Régimen General y las Enseñanzas de Música desde el punto de vista curricular y didáctico nos encontraríamos con escasos aspectos comunes y abundantes diferencias. Efectivamente, ambas enseñanzas comparten momento en la vida escolar de un estudiante: el acceso a las enseñanzas elementales de música (1er. curso de enseñanza elemental) coincide con el 3er. curso de enseñanza primaria, siguiendo en paralelo hasta finalizar la enseñanza profesional (en música) y 2º curso de bachillerato. También encontramos concomitancias parciales en cuanto a la organización escolar, habida cuenta que en ambas enseñanzas hay asignaturas colectivas, en las enseñanzas generales todas son colectivas, y en las musicales conviven las colectivas (asignaturas teórico-prácticas) con las individuales (especialidades instrumentales). Desde la otra perspectiva, el capítulo de diferencias sería ímprobo y, como consecuencia, inviable en este contexto.

Sin embargo, y a pesar de los grandes cambios a mejor que han experimentado nuestras enseñanzas desde 1990 —mejoras organizativas, normativas, de infraestructuras y de equipamiento, fundamentalmente—, las administraciones implicadas en su ordenación académica, planificación y gestión, aún no han llegado a comprender estas substanciales y cuantiosas diferencias y, de alguna manera y en especial en cuanto a legislación curricular se refiere, seguimos siendo una especie de apéndice de las enseñanzas de régimen general.

El ejemplo más claro de esta situación es precisamente la aplicación del modelo curricular en los conservatorios. Nuestra comunidad docente no ha tenido una formación inicial sobre teoría curricular general y menos adaptada a nuestros estudios, tampoco la puesta en marcha de la reforma tuvo la previsión de formar al profesorado de manera eficiente, no se hizo ningún estudio de viabilidad en virtud de la naturaleza diferenciada de nuestras enseñanzas, y después de su aplicación tampoco se han hecho estudios para verificar si este modelo de escuela es apropiado a nuestra idiosincrasia.

Como consecuencia, nuestra esfera docente, ante tan brutal cambio, sin formación previa, con nuevos modelos administrativos, forzados a elaborar unos documentos que prácticamente nadie entendía, ni en su estructura, ni en sus contenidos, ni en su finalidad, pasa del desconcierto a la transigencia. Pero, como no podía ser de otra forma, esa transigencia —por los motivos antes expuestos— resulta velada, pues únicamente es asumida a través de los documentos curriculares en los que, de alguna manera, se aprecia el cambio, que no en la práctica del aula donde se siguen aplicando, en un alto porcentaje de profesores, los métodos tradicionales, con sus fortalezas y sus debilidades.

Estas reflexiones aparecen en la entrada El modelo curricular en los conservatorios españoles: realidad y posibilidad publicada el 2 de octubre del 2011 en el blog de JAC.

Sobre el acceso a la función pública en conservatorios

Cuando uno termina la carrera superior de algún instrumento musical, una de las salidas profesionales que tiene es la docencia, pero resulta sorprendentemente paradójico que una de las pruebas principales consista en algo para lo que normalmente ni se ha oído mencionar durante los no pocos 14 años de carrera: una programación y unas unidades didácticas:

Qué lógica tiene que un alumno, después de 10 años de estudios, habiendo cursado unas ¡13 asignaturas diferentes!, se presente a la prueba de acceso a grado superior (especialidad instrumental), y ésta consista en tocar el instrumento 30 minutos, leer a primera vista un fragmento musical y analizar una partitura. ¡Me parece totalmente desproporcionado! Pero no sólo eso, me parece terriblemente injusto para nuestros alumnos (de conservatorios profesionales), pues las mismas oportunidades tienen otros estudiantes que, previa preparación particular con únicamente dos profesores (instrumento y armonía), tienen muchas más ventajas de superar la prueba porque se han centrado durante muchos años (no tantos como los nuestros) en preparar a fondo las tres partes de esta prueba.

No deja de ser una paradoja, con un triste paralelismo con el anterior ejemplo referido a la prueba de acceso al grado superior, que los alumnos de grado superior estudien entre 18 y 27 asignaturas distribuidas en cuatro años, que su salida inmediata sea la preparación de oposiciones, que en éstas una de las partes que más se valora (programación didáctica y unidades didácticas) sea materia eminentemente pedagógica, ¡y que en ninguna de las especialidades –instrumento, dirección de coro, composición y musicología- haya una asignatura de pedagogía o de didáctica a lo largo de los cuatro años! ¿Qué tienen que hacer nuestros alumnos cuando acaban el grado superior? Empezar a buscar a alguien que les prepare esa prueba que la formación superior ¿¡ha olvidado!?

Estas reflexiones aparecen en la entrada Pitos y palmas publicada el 28 de enero de 2009 en el blog de JAC.

Y me reservo para una futura entrada más reflexiones sobre el tema del acceso a la función pública…

Jornada Danza-T | Transición Profesional, Reconocimiento Académico y Empleabilidad (¡Danza y Música!)

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El pasado sábado 9 de Marzo de 2013, tuvo lugar en el Conservatorio Profesional de Danza de Valencia  las jornadas organizadas por Danza-T con el lema:

Encuentros con el Sector. Competitividad y Sostenibilidad

En este blog ya anunciamos la realización de esta jornada de reflexión y debate, que si bien está enfocada desde el sector de la danza, es de igual importancia para la música.

Danza-TLa jornada estaba organizada desde Danza-T, plataforma que aúna a un número creciente de asociaciones profesionales del sector de la danza a nivel estatal (entre las que se encuentra APDCV, que coordina la organización de este evento en Valencia). La Misión, Visión y Valores de esta organización son:

Misión

Nuestra MISIÓN es la promoción, representación y defensa de los derechos sociales, e intereses económicos, profesionales y culturales de los trabajores de la danza, para garantizar su plena inclusión social.

Visión

Ser un centro de referencia, consulta y asistencia para el movimiento asociativo de los y las profesionales de la danza
Ser la voz de los y las profesionales de la danza a nivel nacional e internacional.

Valores

  • La integración
  • La cooperación
  • Movilización
  • Activismo

Y en cuanto a sus objetivos y estrategias podemos encontrar:

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Con esta carta de presentación de Danza-T, es imposible obviar la importancia de un acto en el que una de las ponencias trata directamente sobre el tema de la Transición Profesional, el reconocimiento Académico y la Empleabilidad en Danza. Temática igual de importante en el ámbito de la música, como ya hemos comentado en numerosas ocasiones en este blog. (Empleabilidad, Reconocimiento Académico). En esta entrada voy a comentar principalmente esta ponencia que estuvo a cargo de César Casares y Miguel Tornero, presidentes de APCM y APDCV.

Transición Profesional, Reconocimiento Académico y Empleabilidad en la Danza

La transición profesional en el bailarín es una exigencia biológica. La vida útil de un intérprete escénico suele tener una limitación de edad que obliga al bailarín a buscar otra salida profesional, relacionada con la danza (o no). Bajo esta premisa se entiende la importancia de que haya un reconocimiento académico de los estudios que favorezcan esta posterior transición y empleabilidad en otros ámbitos.

En ese momento la vida de un bailarín, “pasa de que todo gire alrededor de la danza a que pueda provocarse un vacío que da vértigo: tu vida se resetea”. Y no sólo hablando del final de la vida escénica, sino de los inicios: “cuando los compañeros del instituto aun no saben si van a coger ciencias o letras, los bailarines ya tienen clara su profesión”.  Y “a una edad que otras profesiones están empezando a despegar, el bailarín para y debe comenzar de nuevo otra cosa”. La entrada en la profesión, como puede verse, se hace a edades muy tempranas, y el abandono de la misma también.

Una profesión que no se preocupa del bienestar de los que la hacen posible es un sector condenado a precariedad y la transición profesional “en España se hace a pulso, mientras que en Europa tienen programas de apoyo”. Estos programas de apoyo que existen en otros países de nuestro entorno ayudan a este bailarín en este proceso largo principalmente en tres aspectos:

  1. Encontrar una nueva carrera.
  2. Financiar los gastos de la carrera.
  3. Afianzar unos ingresos posteriores.

Entonces llega el momento de preguntarse:

- y aparte de bailar, un bailarín ¿qué sabe hacer?

Con lo que aparecen las competencias transversales (tan manidas en Bolonia y el entorno Europeo, que se han ido destilando a los sectores educativos de cada país) que podrían aplicarse igualmente a bailarines y músicos:

  • Ambición
  • Perfeccionismo
  • Costumbre de trabajar po proyectos
  • Disciplina
  • Autoexigencia
  • Creatividad
  • Fuerte sentido de la responsabilidad
  • Perseverancia
  • Resistencia al Stress
  • Espíritu de equipo
  • Inteligencia

Cuando se crearon los ballets nacionales, el ministerio la única tipología de contratos que tenía era la de funcionario para toda la vida, así que a los primeros bailarines se les dio un contrato de funcionario. Hoy en día son “los reciclados” y siguen cobrando del ballet nacional, pero ahora trabajan en otros ámbitos. Sin embargo en el ministerio a “los reciclados” no los quieren soltar porque son de los más eficientes en sus nuevos desempeños que tiene la administración.

A continuación se habló de los diferentes programas de transición profesional de algunos países europeos, que ahora no describiremos en este artículo, pero que citaremos algunas de sus características:

  • Asesoramiento profesional
  • Coaching
  • Evaluación del grado educativo a fin de obtener un título oficial o equivalente (mediante evaluación de competencias)
  • Gestión de fondos de Formación para el Empleo
  • Financiación de la formación
  • Seguimiento administrativo
  • Permisos para la formación
  • Ayuda en la comprensión del funcionamiento del sector
  • Proporción de herramientas para autogestión de la carrera
  • Becas de estudios
  • Subsidios de substitencia que compensan las pérdidas de ingreso durante el período de transición
  • etc…

Sin embargo en España no existe nada de todo esto. El sector “es precario y poco desarrollado. Económicamente no podemos hablar de industria, sino de artesanía”. Aunque viendo el lado positivo:

tenemos mucho potencial de crecimiento

El ámbito administrativo dónde, tanto en danzo como en música, se tiene mayor capacidad de acción para mejorar esta situación es en la definición del perfil profesional de música y bailarines en el Catálogo Nacional de Cualificaciones.

Para saber sobre el Catálogo Nacional de Cualificaciones.

INCUALEs muy importante entender que el INCUAL (Instituto Nacional de Cualificaciones) no es proactivo, es decir; atiende a lo que la sociedad demanda, y son las distintas ramas profesionales las que contactan al INCUAL solicitando la inclusión de determinados perfiles profesionales existentes y ya el instituto se pone a trabajar en la definición detallada de competencias de estos perfiles, contando con el asesoramiento de los profesionales del sector que solicitan esta inclusión.

Y otra idea fundamental que no se puede dejar de lado es que no se puede hablar de movilidad europea si no hay una homologación de titulaciones. El EEES (Espacio Europeo de Educación Superior) se encarga de esta homologación de titulaciones universitarias y superiores, pero para los niveles inmediatamente inferiores a los universitarios/superiores tenemos a este instituto como principal organismo español que garantiza esa homologación.

La no inclusión en el catálogo significa el no reconocimiento europeo de profesiones, y por ende de estudios que supuestamente vincularían a las titulaciones recogidas en él, como son los estudios profesionales de Música y Danza.

Y la importancia de estar en este catálogo no reside únicamente en la homologación de titulaciones que permita esa movilidad europea sino en muchos otros aspectos, que son a los que nos solemos referir cuando hablamos en genérico de que somos enseñanzas y profesiones marginales y marginadas, tanto para la sociedad como para el sistema educativo:

  • Pasarelas entre estudios
  • Acceso a programas de transición profesional
  • Organización de cursos adaptados a nuestras necesidades (INEM)
  • Acceso a mayor tipología de becas.
  • Reconocimiento de competencias
  • Europass
  • etc…

Y a este respecto, desde la danza ya han avanzado mucho trabajo respecto a los músicos, con la presentación de tres propuestas de cualificaciones:

  1. Técnicas de la danza y el movimiento para la animación y la dinamización Artística
  2. Asistencia en actividades de animación y dinamización artística a través de la danza y el movimiento
  3. Técnicas de la danza y el movimiento para la actuación, la iniciación a la expresión y la dinamización Artística.

Perdiendo los miedos

Y después de toda la explicación sobre el trabajo desarrollado desde Danza-T en la presentación de estos perfiles profesionales ante el INCUAL, se desgranaron y desmintieron los miedos que a veces suele generar esta idea. Por que principalmente se piensa que esto es “fp-izar” las Enseñanzas Artísticas.

En los preámbulos de las leyes de enseñanzas artísticas se suele hablar mucho de la excelencia artística, pero los preámbulos de legislaciones de artes plásticas hablan de esto añadido a una salida al mercado.

En Artes plásticas (enseñanzas artísticas) tienen técnicos medios y técnicos superiores, y por eso no dejan de considerarse menos artistas. Y las enseñanzas deportivas que ni siquiera están reguladas por la FP tienen titulaciones de este tipo. Por lo que no debe resultar inconcebible lograr una equivalencia y una homologación de las enseñanzas profesionales de música y danza en titulaciones de FP. Que por otra parte, y como ya se ha dicho arriba, es el único lenguaje que entiende Europa cuando hablamos de titulaciones no superiores.

¿Entran en conflicto las cualificaciones y la equivalencia  a técnico superior de los titulados profesionales con la Educación Artística Superiores?

NO

El INCUAL y el Catálogo Nacional de Cualificaciones únicamente se ocupa de cualificaciones profesionales hasta el grado 3 (Técnico Superior). La Educación Superior equivale al Título de Grado y está incluida en el grado 4 del CNC.

Y en el MECES (el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior), los “Técnicos Superiores en Artes Escénicas” estarían encuadrados en el grado 1, mientras que la Educación Artística Superior se encontraría encuadrada en el grado 2 (Títulos de Grado).

Esta iniciativa no cuestiona el desarrollo de las Enseñanzas Artísticas Superiores, que ocupan un rango académico superior dentro del marco europeo y español.

Intervención de Manuel Tomás, Director General de CulturArts

amtomasLa Jornada tuvo el honor de contar con la presencia de Manuel Tomás, que hizo un pequeña intervención durante el evento. Después de dar la enhorabuena a la organización por esta iniciativa del sector, hizo referencia al Simposio sobre Música y Empleabilidad que se realizó durante su etapa en la adminsitración educativa valenciana. Y recordó a los asistentes que desde CulturArts también se van a preocupar por esta conexión entre la educación y el mundo de la empleabilidad.

Hasta la fecha los Conservatorios han sido estructuras educativas que han formado a un alumno para la interpretación del repertorio Europeo Occidental compuesto entre 1700 y 1930, y con este perfil tan específico las posibilidades de empleabilidad son muy reducidas. Luego, o seguimos insistiendo en ello creyendo que la sociedad nos seguirá o quizá será más inteligente si intentamos escuchar a la sociedad y vamos gestionando mejor los perfiles profesionales adecuados.

Manuel Tomás hizo referencia a una investigación australiana en la que se concluye que los Conservatorios Superiores suelen ser invernaderos dónde el alumno sobrevive dentro por que cuando sale fuera se muere debido a que no tiene las competencias adecuadas para sobrevivir. Tenemos que pensar seriamente sobre si las competencias que estamos enseñando en nuestros centros educativos artísticos son las más adecuadas.

Cuando se habla de educación y empleabilidad parece que se quiera mercantilizar, pero la primera preocupación actual de la sociedad española es el desempleo y la situación económica. Y la primera preocupación de los padres es que sus hijos tengan trabajo. Que se debata desde el sector el tema de la empleabilidad es una urgencia y una necesidad.

Como segunda reflexión, después de abordar la temática educativa y su relación con la empleabilidad, el Director General de CulturArts comentó la difícil situación por la que atraviesan las industrias culturales.

Las industrias artísticas y culturales van a tener dificultades para mantenerse si solo pensamos en subsistir de los público. Debemos crear un continuo diálogo entre lo público y lo privado para ver como podemos potenciar el sector. Y no tener una actitud pasiva de a ver que puede hacer la gente por mi; sino, recordando la frase” kennedyana” , que puedo hacer yo por el sector.

El nuevo modelo formativo del profesorado de la Comunidad Valenciana en detalle

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El pasado miércoles 31 de octubre se publicaron en el Diari Oficial de la Comunitat Valenciana, las órdenes que renuevan el sistema de formación del profesorado. A saber:

  • ORDEN 64/2012, de 26 de octubre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, por la que se desarrolla el Decreto 231/1997, de 2 de septiembre, por el que se regula la creación, estructura y funcionamiento de los Centros de Formación, Innovación y Recursos Educativos de la Comunitat Valenciana.
  • ORDEN 65/2012, de 26 de octubre, de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo, que establece el modelo de formación permanente del profesorado y el diseño, reconocimiento y registro de las actividades formativas.

Como siempre, estas disposiciones ya están archivadas y disponibles en el Archivo Legislativo de Conservatorios (apartado profesorado) que mantiene actualizado este blog.

Vamos a realizar un resumen de los puntos más destacados de ambas órdenes.

ORDEN 64/2012 – CEFIREs

Preámbulo de la ley

Los centros educativos deben poseer un margen propio de autonomía que les permita adecuar su actuación a las circunstancias concretas y a las características de su alumnado, y esta actuación se ha de ver reflejada en la detección de las necesidades de formación propias del claustro y en la aplicación de acciones formativas específicas, con el objetivo de colaborar en la consecución del éxito escolar de todo su alumnado.

Por tanto, se ha de hacer efectiva una descentralización en la toma de decisiones formativas. De esta forma, los centros de formación, innovación y recursos han potenciar su función de asesoramiento y coordinación en la definición y desarrollo de los planes anuales de formación de los centros.

Estructura de la red de CEFIREs

La red de formación estará integrada por:

  • El CEFIRE específico de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas y Deportivas, con sede en el Complejo Educativo de Cheste y con ámbito de actuación para toda la Comunitat Valenciana.
  • Los CEFIRE generales.

El horario de atención al público:

  • 9-14h y de 16-20 de lunes a jueves. | 9-15h los viernes
  • Julio: 8:30-15h

El CEFIRE específico

El CEFIRE de Formación Profesional, Enseñanzas Artísticas y Deportivas, específico, gestionará la oferta formativa para la formación profesional, las enseñanzas artísticas y las deportivas, en base a las líneas de actuación establecidas por las direcciones generales competentes, a través del Servicio de Formación del Profesorado y en función de la detección de necesidades realizadas por los diferentes órganos de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo.

Sus funciones son:

  • La elaboración de la propuesta de plan de actuación formativo para las especialidades en su ámbito de actuación.
  • La coordinación con los CEFIRE generales para la aplicación de las acciones formativas.
  • El asesoramiento a los coordinadores de formación de los centros educativos que impartan estas enseñanzas.

La composición del CEFIRE específico:

  • un director
  • un número variable de asesores en los siguientes ámbitos:
    • Familias profesionales
    • Enseñanzas artísticas
    • Enseñanzas deportivas

El director del centro designará entre los asesores las siguientes figuras de coordinación transversales:

  • Coordinación de programas europeos
  • Coordinación de programas de cualificación profesional inicial
  • Coordinación de centros integrados públicos de formación profesional

ORDEN 65/2012 – Modelo Formación

Preámbulo

El primero de los tres principios fundamentales que preside la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, exige proporcionar una educación de calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema educativo. En el artículo 91, la ley orgánica detalla las funciones del profesorado, entre las que recoge como tal la investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza correspondiente. Por otra lado, en su artículo 102, punto 1, especifica que la formación permanente del profesorado es un derecho y una obligación de todo el profesorado, así como una responsabilidad de la Administración y de los propios centros educativos.

La transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje no se puede abordar sólo desde la perspectiva de la formación inicial, pues el profesorado en activo también necesita contar con herramientas y estrategias para dar respuesta adecuada a las demandas de una sociedad en continua transformación. Para ello es necesario establecer mayor cantidad y variedad de oportunidades de desarrollo profesional, así como una planificación estructurada, contextualizada y diversa. La formación permanente no puede ser un hecho individual y al margen de las aulas.

El fin último de la formación del profesorado es, con todo, la mejora de la calidad educativa y la consiguiente repercusión en el proceso de aprendizaje del alumnado; ha de estar orientada a la mejora de la enseñanza integral y los resultados académicos del alumnado, centrándose en aquellas competencias profesionales que tienen incidencia directa en el éxito escolar, la búsqueda de la excelencia, el desarrollo de todas las potencialidades y la equidad educativa.

La presente orden avanza en una nueva dirección donde, por primera vez, los centros educativos asumen un protagonismo mayor, detectando las necesidades y proponiendo las acciones formativas del profesorado para la mejora continua de su proyecto educativo, participando activamente en el diseño de sus planes formativos y asumiendo nuevos retos como parte de su autonomía.

Bajo esta concepción se plantea que el profesorado no ha de ser un mero receptor de las propuestas formativas que le vengan de los diferentes órganos gestores y coordinadores: a través de la investigación y de la innovación ha de diseñar e incorporar cambios en la práctica educativa, evaluando su propia intervención para permitirle extraer conclusiones y adoptar las medidas oportunas en favor de una mayor eficiencia y la obtención de mejores resultados.

Principios generales

  • La formación permanente del profesorado es un derecho y una obligación del profesorado.
  • La formación permanente del profesorado es una responsabilidad compartida entre el profesorado, los centros educativos y la conselleria competente en materia de educación.
  • La formación del profesorado repercute directamente en la mejora de la calidad educativa, el incremento del éxito escolar del alumnado y la reducción del abandono prematuro del sistema educativo.
  • La autonomía de los centros educativos así como el protagonismo de los equipos directivos y docentes en la organización integral de la formación permanente del profesorado.

Objetos de la formación del profesorado

  • Dotar al profesorado de la formación necesaria para avanzar en la reducción del fracaso escolar y el aumento del éxito en los aprendizajes del alumnado.
  • Incrementar las competencias profesionales del profesorado
  • Propiciar y asegurar la actualización permanente del profesorado en el conocimiento científico de las áreas, materias y asignaturas que tiene encomendadas.
  • Permitir la actualización y perfeccionamiento de la formación pedagógica y didáctica.
  • Estimular la capacidad de innovación e investigación educativa

PLAN ANUAL DE FORMACIÖN PERMANENTE DEL PROFESORASO – PAF

El PAF es el documento de la Conselleria de Educación, Formación y Empleo que define las líneas estratégicas generales, las áreas de actuación prioritarias así como las instrucciones concretas sobre formación permanente del profesorado para cada curso escolar. El PAF establecerá las guías para el diseño, desarrollo y evaluación de los planes anuales de actuación de los CEFIREs, así como para los programas anuales de formación de los centros educativos.

Los contenidos mínimos del documento son los siguientes:

  1. Líneas estratégicas de actuación en materia de formación del profesorado.
  2. Temporalización en el curso escolar de las convocatorias de acciones formativas de carácter anual.
  3. Procesos de evaluación interna y externa de las actividades formativas.

Las líneas estratégicas generales son:

  1. La actualización metodológica.
  2. La formación plurilingüe.
  3. La incorporación y aumento de la presencia de las TIC en los procesos de enseñanza/aprendizaje.
  4. Convivencia, atención a la diversidad y tutoría.

Los resultados de la evaluación de los PAF de los CEFIRE y de lso programas anuales de formación de los centros educativos incidirán en la propuesta del PAF del siguiente curso escolar.

La cuenta-formación

La cuenta-formación es la herramienta que permite al profesorado conocer la formación permanente recibida así como gestionar, analizar y tomar decisiones con respecto a la participación en futuras acciones formativas, en función de su perfil profesional. Son funciones de la cuenta-formación:

  1. Mostrar el historial formativo, en relación a todas aquellas actividades recogidas en el registro de formación permanente.
  2. Recopilar información relacionada con las actividades formativas desarrolladas, para su posterior consulta.
  3. Mostrar los itinerarios didácticos en los que participa el docente, así como el grado de completitud.
  4. Orientar a los docentes en cuanto a las competencias profesionales a actualizar, teniendo en cuenta el perfil y las líneas estratégicas del PAF
  5. Permitir evaluar los procesos y agentes de las acciones formativas en las que esté participando

La cuenta-formación recoge el compromiso formativo de los docentes, permitiendo optar a mejoras laborales y profesionales, al reconocimiento expreso de la administración educativa al completar los itinerarios formativos así como a la valoración en las convocatorias para el acceso al cuerpo de catedráticos, a la Inspección Educativa, a directores de centros educativos o a asesorías de formación.

La cuenta-formación será consideradad en la elección de ponentes, en el otorgamiento de ayudas económicas destinadas a la formación contínua y en la selección de docentes para cursos o actividades formativas gestionadas desde la conselleria con competencias en materia de educación.

En el baremo para determinar los concursos de trasladas autonómicos de la totalidad de los cuerpos docentes, se valorará el haber completado itinerarios. Además, será singularmente valorado en la adjudicación de comisiones de servicio cuando los itinerarios se ajusten a las competencias asociadas al puesto docente.

Funciones de las diferentes unidades

Servicio de Formación del Profesorado:

  • Redactar la propuesta de PAF
  • Ejercer la dirección superior de la red de CEFIRE
  • Evaluar todas las actuaciones de formación permanente del profesorado
  • Gestionar el reconocimiento de la formación permanente del profesorado
  • Detectar las necesidades educativas en función de la evaluación de la formación y la evaluación diagnóstica

CEFIRE:

  • Función mediadora y coordinadores entre el Servicio de Formación del Profesorado y los centros educativos
  • Impulsará directamente acciones formativas

Asesores de formación (del CEFIRE):

  • Detectar las necesidades de formación permanente, tanto individuales como colectivas del profesorado
  • Asesorar al coordinador de formación en la redacción del programa anual de formación de los centros educativos
  • coordinar y favorecer las actuaciones formativas intercentros
  • colaborar en la aplicación de los programas específicos establecidos por la Conselleria de Educación, Formación y Empleo
  • Impulsar la innovación en investigación educativa en los centros educativos
  • Registrar y difundir las experiencias de centros educativos y profesorado que constituyan buenas prácticas doecentes,
  • Evaluar el plan de formación de los centros educativos

Los centros educativos:

  • La formación permanente del profesorado formará parte del PEC
  • Los centros educativos, en base a su autonomía, impulsarán y propondrán acciones formativas en el ámbito de desarrollo de su PEC
  • El equipo directivo de los centros educativos no universitarios incluirá en el programa anual de formación permanente las necesidades formativas del claustro y personal de apoyo, así como las acciones específicas individuales para la actualización de los perfiles docentes individuales.
  • El Programa Anual de Formación Permanente será evaluado por los órganos de coordinación didáctica y los órganos colegiados de gobierno de los centros educativos.
  • Estas actividades responderán a la actualización tecnológica, metodológica y de gestión de centro así como a las actuaciones comunes que afecten a la convivencia y la atención a la diversidad, con incidencia directa en el ambiente en el centro y el aula, en consonancia con el proyecto educativo de centro
  • Los resultados de la evaluación del Programa Anual de Formación se incluirán en la memoria final de curso.

Coordinador de formación en el centro

  • Detectar las necesidades de formación del claustro, tanto a nivel de PEC como de necesidades individuales del profesorado
  • Coordinar la formación del profesorado dentro de los contratos programa del centro, en su caso
  • Redactar la propuesta del programa anual de formación siguiendo las indicaciones del equipo directivo y sobre la base de las necesidades detectadas, a las recomendaciones de los jefes de los departamentos, a las líneas estratégicas generales del PAF y a la evaluación del diseño y ejecución del programa anual de cursos anteriores.
  • Coordinadar con el CEFIRE de referencia las actuaciones necesarias para la puesta en marcha y seguimiento de aquellas actividades de formación a nivel de centro, que hayan sido aprobadas por la administración.
  • Colaborar con el equipo directivo en la evaluación de la realización del programa anual de formación propuesto por el centro, tanto en su ejecución como en la mejora de los resultados del alumnado.
  • En el desarrollo del programa anual de formación, se tendrán en cuenta los siguientes apartados:
    • Actividades de formación de centro
    • Actividades a organizar por la administración surgidas de necesidades del centro
    • Actividades a organizar por la administración como consecuencia de necesidades del profesorado
    • Proyectos de innovación educativa a desarrollar.

Inspección Educativa

  • Colaborar en el diseño de aquellas actividades del plan de formación, organizadas por la administración educativa, que vayan dirigidas a mejorar el funcionamiento y organización de los centros y participar en la evaluación de su desarrollo.
  • Impulsar las actuaciones necesarias que favorezcan la formación permanente de los equipos directivos
  • Planificar la formación continua del personal docente adscrito al Servicio de Inspección Educativa
  • Colaborar en los procesos de evaluación que se establezcan
  • Velar porque la formación permanente del profesorado responda a la mejora de la calidad de la enseñanza e incida en la mejora de los resultados del alumno

Comisión de Evaluación de la Formación Permanente:

  • Analizar la inclusión de nuevas líneas estratégicas en la redacción del PAF
  • Valorar la aplicación del PAF en base a los resultados de la evaluación del mismo y la memoria de resultados
  • Proponer la definición de nuevos itinerarios formativos, en función de las necesidades detectadas en el profesorado.
  • Realizar el informe anual de evaluación de la formación permanente.

Actividades de formación permanente

Modalidades:

  • Curso: contribuye a la actualización unipersonal del docente, tanto en aspecto técnicos, como científicos, didácticos y metodológicos, per medio de aportaciones de especialistas.
  • Formación en centros: incide sobre la comunidad educativa de un centro, a través de la formación y el trabajo en común de sus componentes y la colaboración de expertos externos.
  • Jornada: difunde contenidos monográficos previamente fijados, a través de la participación activa de sus participantes y/o de ponentes externos.
  • Seminario: coordina la actitud reflexiva conjunta y el debate docente para profundizar en el estudio de cuestiones educativas científicas, metodológicas o didácticas, con apoyo ocasional de un experto.
  • Grupo de trabajo: elabora y/o analiza materiales curriculares, además de experimentar con ellos en las diferentes situaciones educativas.
  • Talles de buenas prácticas: un docente o grupo de docentes con buenas prácticas reconocidas por la Administración comparte sus experiencias como refuerzo metodológico y didáctico.
  • Estancias formativas en empresas: actualización en entornos de trabajo profesionales reales, con la finalidad de adquirir aquellos conocimientos y prácticas que, no pudiendo ser adquiridos en otro tipo de acción formativa, son necesarios para su actuación docente en la especialidad.

Tipos de participación:

  • Asistente: participa en la actividad sin calidad de experto.
  • Coordinador: dinamiza los procesos de participación y colaboración en la actividad formativa.
  • Ponente: participa en la actividad en calidad de experto en un ámbito concreto, aportando conocimiento y materiales, así como en la evaluación en los casos que se requiera.
  • Tutor: supervisa el trabajo en red, dando soporte y ayuda al resto de participantes, además de realizar la evaluación en los casos que se requiera.

 Duración y formato de las actividades

Mínimos y máximos (en horas) de las diferentes modalidades.

  • Cursos: 20-100 (por actividad)
  • Grupo de trabajo: 20-30 (por año escolar)
  • Formación en centros: 30-60 (por año escolar)
  • Jornada: 8-20 (por actividad)
  • Seminario: 20-30 (por año escolar)
  • Taller: 8-20 (por actividad)
  • Estancia formativa en empresa: 20-50 (por año escolar)

La definición de las actividades formativas indicará de forma explícita las sesiones presenciales y la duración en cada modalidad, atendiendo al siguiente criterio:

  • Horas presenciales: >85%
  • Semipresencial: 85% al 15%
  • A distancia: <15%

Para cada actividad realizada en la modalidad presencial, no se podrá establecer una carga horaria superior a 8 horas diarias ni a 30 horas semanales.

Para cada una de las actividades a distancia, no se podrá establecer una carga horaria superior a 8 horas semanales.

Las actividades semipresenciales no podrán establecer una carga horaria superior a 10 horas semanales totales.

Participación

  • No se podrá participar en actividades formativas adicionales solapadas en el tiempo si el cómputo de horas supera las 15 semanales o se produce coincidencia de sesiones.
  • En las actividades presenciales o semipresenciales, será requisito asistir a la primera sesión presencial. En caso de no justificar la ausencia con anterioridad, se procederá a dar de baja la participación y admitir al siguiente participante.
  • La baja no justificada en alguna actividad se podrá penalizar con la no admisión en posteriores acciones formativas durante los 12 meses siguientes a la efectividad de la baja.

Itinerarios

Se considera itinerario formativo al conjunto de actividades formativas propuesto para la participación de forma activa de todo el personal docente de una especialidada, nivel, cargo o grupo de intereses profesionales similares para la consecución de unos objetivos concretos.

Con el fin de motivar al profesorado para completar itinerarios, la realización completa de los mismos conllevará como bonificación un incremento sobre la duración en horas del total de las actividades que lo componen y se traducirá en una anotación en el Registro de Formación del Profesorado de haber completado el itinerarios, visible desde la cuenta/formación.

“A golpe de Decreto-ley”, síntoma de escasa democracia.

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Oímos últimente mucho esta expresión, el gobierno está legislando “a golpe de decreto-ley”, pero ¿sabemos cuál es el significado preciso de esta expresión?

Las leyes se han de tramitar en el Congreso de los Diputados mediante el apoyo de los distintos grupos de la cámara para conseguir que dicha ley se apruebe por mayoría. Existen unos plazos, y se pueden presentar enmiendas a la totalidad o a algunas partes. Sin embargo, el Decreto-Ley es un mecanismo legislativo que sirve para legislar sobre temas urgentes, puesto que es publicado en el BOE sin pasar previamente  por ningún mecanismo de negociación democrática en el Parlamento. Posteriormente, las Cortes deben validarlo por mayoría, para que no quede derogado. Pero cuando un partido político posee mayoría absoluta, puede legislar sin problema alguno “a golpe de Decreto-Ley”, puesto que tiene asegurada la aprobación posterior de esta norma por los parlamentarios de su propio grupo político.

Aun así, legislar a “golpe de Decreto-Ley” demuestra un escaso interés en la búsqueda del consenso democrático. Por mucho que un partido político sepa que no necesita a nadie más para aprobar sus leyes, debería en todo momento buscar el consenso y el debate democrático sobre sus decisiones. Y no ir directamente por la vía de rápida de “apruebo lo que quiero, ya que igualmente se va a aprobar”. No es de extrañar que todos los famosos Reales Decretos-Ley de “medidas urgentes para la racionalización del gasto y control del déficit público” (un eufemismo para decir recortes) se aprueben por este método.

Nuestro sistema actual de gobierno se basa en la representatividad, no querer debatir o tramitar las leyes con los que representan a otras personas es igual a dejar de lado a esa parte de la sociedad. Tampoco es de extrañar que estos meses estemos viviendo el mayor descontento por parte del pueblo hacia sus gobernantes; ya que…

gobiernan para nosotros, pero lo hacen sin nosotros.