He de decir que en los inicios de este blog me sentía como un en un aislado oasis de internet; por eso bauticé en 2008 a este blog como “Oysiao en el Oasis”. Con el tiempo,  gracias a GuidoBlogs, he descubierto que somos muchos lo que blogueamos en el mundo de los conservatorios. Y hoy he descubierto un nuevo oasis en el desierto, pero uno de los buenos. Se trata del blog de José Antonio Coso, profesor de Piano, Literatura e Interpretación Pianísticas y Pedagogía Musical en el Conservatorio Profesional de Música Francisco Guerrero (Sevilla), del que ha sido director durante doce años. De forma casual he llegado a su blog, el Blog de JAC, y no he podido hacer otra cosa que leérmelo enterito de cabo a rabo, ya que me parecen interesantísimas todas las reflexiones que en él vierte.

Citaré algunas de las múltiples reflexiones que hay en su blog y que más me han gustado.

Sobre el formato clásico de clases de instrumento

En la Q4 de la Crítica Constructiva a un Conservatorio (Quejas sobre el sistema pedagógico real) ya esbocé algunos problemas que actualmente se presentan.  En este caso en el Blog de JAC encontramos una reflexión sobre el sistema de clase-receta.

 Es muy propio de nuestras enseñanzas instrumentales -léase enseñanzas básicas, enseñanzas profesionales y enseñanzas superiores- que, como dicta la tradición, el alumno venga a clase con el trabajo de la semana listo y dispuesto para recibir la “receta” del profesor. Receta cuya “fórmula”, está compuesta fundamentalmente por los siguientes ingredientes -en mayor o menor proporción-, dependiendo de su expendedor y, en muchos casos, exenta de “indicaciones terapeúticas”:

• 70% de “arregla todo lo que has hecho mal y que acabo de corregirte” -que frecuentemente suele ser todo, y no porque el alumno lo lleve todo mal-
• 20% de “esto no se hace así, se hace de esta otra manera”
• 10% de “tienes que estudiar más”.

Evidentemente, no todos los profesores utilizan estos “ingredientes”, pero el caso no es que se utilicen estos u otros, el caso es que el alumno está adiestrado a recibir “la receta”de la semana, y además sin pedirla.

Cuando a un alumno, después de tocar ante el profesor las obras o el trabajo técnico que ha desarrollado durante la semana, se le requiere una opinión sobre el resultado del mismo, o sobre el proceso de estudio que ha tenido lugar a lo largo de la semana, el alumno que no está enseñado a reflexionar sobre sus progresos -o carencia de ellos-, sobre lo que realmente quiere conseguir de una obra o de un pasaje, sobre la búsqueda de posibles fórmulas para vencer una dificultad, sobre “otras posibilidades de interpretación” incluso a riesgo de equivocarse, es decir, sobre SU particular proceso de aprendizaje, no sabe qué decir, se queda bloqueado, pues lo que espera es que el profesor responda a esa pregunta -¡que para eso le pagan! (puede que piense)-.

Todos sabemos que el alumno, al inicio de su andadura, comienza con una absoluta dependencia del profesor al tratarse, por lo general y muy especialmente en nuestro caso, de una disciplina totalmente desconocida por aquél. Pero, a medida que el proceso de enseñanza y aprendizaje avanza, la acción educativa, guiada por la lucidez, la honradez y la valentía, debería ir encaminada a invertir las dos variables del binomio, a ir soltando las riendas del control total del proceso para que el flujo de enseñanza y aprendizaje deje de manifestarse en una sola dirección, y comience a germinar un fenómeno de corresponsabilidad que conduzca al alumno a un progresivo y creciente grado de autonomía, a la adquisición de habilidades, destrezas, estrategias… herramientas, en suma, suficientes y eficientes para iniciar el camino hacia la autarquía profesional.

Estas reflexiones aparecen en la entrada Autarquía: un logro irrenunciable de la enseñanza instrumental, publicada el 17 de noviembre de 2011 en el blog de JAC.

Sobre el sentido de las enseñanzas profesionales

Actualmente somos muchos los que hemos señalado el problema de la falta de validez en el mundo profesional y de reconocimiento del título profesional de música. (http://jlmirall.es/oysiao/?p=1703).

—Un alumno, cuando acaba los estudios de enseñanzas profesionales (como se les denomina ahora) —se preguntaba mi interlocutor—, es profesional ¿de qué? Nos estamos engañando a nosotros mismos pensando que estamos preparando a profesionales del mañana (si quiera a algunos), cuando la realidad es otra muy distinta y triste, ya por falta de estudios, falta de reconocimiento, falta de nivel, falta de coordinación y comprensión de las demás enseñanzas, falta de motivación interna del mismo centro, falta de, falta de, falta de…

[...]

1. ¿Nuestros alumnos acuden a los conservatorios profesionales de música con la intención de ser músicos profesionales? ¡No! La gran mayoría no tiene la menor idea de lo que podría ser su futura dedicación profesional (pero, ni dentro ni fuera del conservatorio). Sólo hay tres categorías de alumnos candidatos a intentar seguir los estudios superiores, a saber:

a) Los que, con condiciones musicales, afición y mucho interés lo tienen muy claro desde determinada edad (antes de concluir las enseñanzas profesionales).

b) Los que han llegado a la universidad antes de concluir las enseñanzas profesionales y se dan cuenta que lo que realmente les gusta y a lo que quieren dedicarse es la música.

c) Los que habiendo realizado los estudios profesionales, en paralelo con la enseñanza general, descubren a última hora que lo que antes fueron estudios de “formación complementaria o cultural”, podrían convertirse en salida profesional.

Posiblemente si digo que la suma de estas tres categorías de alumnos pueda suponer entre un 5% y un 10% del total del alumnado de un centro, quizás esté siendo generoso con la estadística.

 Hay todo un mundo laboral completísimo relacionado con la música, pero totalmente desconectado de los conservatorios:

2. Suponiendo que un alumno concluya sus estudios profesionales en un conservatorio de música, ¿a qué puestos de trabajo tiene acceso con su capacitación (título profesional) en el actual mercado de trabajo? La única salida laboral que el título profesional ofrece a un egresado de enseñanzas profesionales (es decir, sin titulación superior) es trabajar como profesor en una escuela de música, única y exclusivamente. En cambio, profesiones de actualidad como técnico de sonido, montador musical, músico de jazz, músico de cámara (¡ni siquiera eso!, debido a la catastrófica gestión que hace la administración educativa con esta importantísima asignatura), arreglista, músico publicitario, música de cine, experto en edición musical, vídeo y audio…, se nutren de otras canteras que no las del conservatorio profesional, porque estas disciplinas o campos musicales no están contempladas ni de lejos en los planes de estudio de nuestras enseñanzas.

Y también sobre el problema de que quizá tampoco estemos consiguiendo futuro público para los conciertos entre el alumnado que ha pisado alguna vez el conservatorio:

Tiene sentido tantas horas de estudio, tanta diversificación curricular, tantos años, tanto esfuerzo …, ¡para tan poco!? Algún lector podrá estar pensando que, al menos, el resto de alumnos que no siguen profesionalmente el camino de la música, acaben siendo grandes o, al menos, buenos aficionados. ¡Tampoco! En la gran mayoría de los casos, y dado que el diseño curricular al que nos debemos es un “querer y no poder”, la asfixia a la que están sometidos los alumnos ante la gran cantidad de asignaturas que deben cursar a lo largo de los 6 años y el nivel (mínimo, dicho sea de paso) que se exige para justificar “lo profesional” de nuestras enseñanzas, no suele dejarles un buen recuerdo musical de su paso por el conservatorio (siempre hay honrosas excepciones), si no es por alguna experiencia puntual, o por una afición ya aquilatada anteriormente.

Estas reflexiones aparecen en la entrada Falsas expectativas, publicada el 30 de enero de 2009 en el blog de JAC.

Sobre la atención a la diversidad en conservatorios

- Formación inicial del profesorado en el ámbito de la educación especial: CERO
- Formación permanente (cursos para profesores): CERO
- Puesta en marcha de programas de eliminación de barreras: ¿QUÉ BARRERAS?, en el centro en el que he sido director durante 12 años, hay partes inaccesibles para alumnos con determinados déficits físicos, habiendo habido de por medio una reforma del centro bastante costosa, pero para “eso” ya no quedaba dinero.
- Apoyo de la administración a una situación de NEE (Necesidades Educativas Especiales): simple y llanamente, INEXISTENTE, por decirlo suavemente, o no hay especialistas, o no hay voluntad de contratarlos, … únicamente organizaciones como la ONCE facilitan apoyo a esos alumnos, especialmente con deficiencia visual.

Es decir, la cuadratura del círculo, que los profesores que tengan una situación de NEE, sin formación especializada (inicial o permanente), sin apoyo de la administración, sin material específico, sin dotación económica especial (ni ordinaria) han de conseguir que ese alumno cumpla con los objetivos establecidos para todos los demás alumnos de su nivel. ¿Que cómo? ¡Ah, bueno!, eso ya es cosa del docente y de su capacidad de obrar milagros (¡vamos, que ni el mismísimo Dumbledore de “Harry Potter”!).

Estas reflexiones aparecen en la entrada (des)Atención a la diversidad publicada el 9 de septiembre de 2009 en el blog de JAC.

Sobre el modelo curricular en los conservatorios

El verano pasado ya expuse una reflexión sobre la futilidad del modelo de programación didáctica aplicada a las enseñanzas de instrumentos musicales. (http://jlmirall.es/oysiao/?p=3895). José Antonio Coso también reflexiona sobre este hecho:

Si hiciéramos un estudio comparativo entre las Enseñanzas de Régimen General y las Enseñanzas de Música desde el punto de vista curricular y didáctico nos encontraríamos con escasos aspectos comunes y abundantes diferencias. Efectivamente, ambas enseñanzas comparten momento en la vida escolar de un estudiante: el acceso a las enseñanzas elementales de música (1er. curso de enseñanza elemental) coincide con el 3er. curso de enseñanza primaria, siguiendo en paralelo hasta finalizar la enseñanza profesional (en música) y 2º curso de bachillerato. También encontramos concomitancias parciales en cuanto a la organización escolar, habida cuenta que en ambas enseñanzas hay asignaturas colectivas, en las enseñanzas generales todas son colectivas, y en las musicales conviven las colectivas (asignaturas teórico-prácticas) con las individuales (especialidades instrumentales). Desde la otra perspectiva, el capítulo de diferencias sería ímprobo y, como consecuencia, inviable en este contexto.

Sin embargo, y a pesar de los grandes cambios a mejor que han experimentado nuestras enseñanzas desde 1990 —mejoras organizativas, normativas, de infraestructuras y de equipamiento, fundamentalmente—, las administraciones implicadas en su ordenación académica, planificación y gestión, aún no han llegado a comprender estas substanciales y cuantiosas diferencias y, de alguna manera y en especial en cuanto a legislación curricular se refiere, seguimos siendo una especie de apéndice de las enseñanzas de régimen general.

El ejemplo más claro de esta situación es precisamente la aplicación del modelo curricular en los conservatorios. Nuestra comunidad docente no ha tenido una formación inicial sobre teoría curricular general y menos adaptada a nuestros estudios, tampoco la puesta en marcha de la reforma tuvo la previsión de formar al profesorado de manera eficiente, no se hizo ningún estudio de viabilidad en virtud de la naturaleza diferenciada de nuestras enseñanzas, y después de su aplicación tampoco se han hecho estudios para verificar si este modelo de escuela es apropiado a nuestra idiosincrasia.

Como consecuencia, nuestra esfera docente, ante tan brutal cambio, sin formación previa, con nuevos modelos administrativos, forzados a elaborar unos documentos que prácticamente nadie entendía, ni en su estructura, ni en sus contenidos, ni en su finalidad, pasa del desconcierto a la transigencia. Pero, como no podía ser de otra forma, esa transigencia —por los motivos antes expuestos— resulta velada, pues únicamente es asumida a través de los documentos curriculares en los que, de alguna manera, se aprecia el cambio, que no en la práctica del aula donde se siguen aplicando, en un alto porcentaje de profesores, los métodos tradicionales, con sus fortalezas y sus debilidades.

Estas reflexiones aparecen en la entrada El modelo curricular en los conservatorios españoles: realidad y posibilidad publicada el 2 de octubre del 2011 en el blog de JAC.

Sobre el acceso a la función pública en conservatorios

Cuando uno termina la carrera superior de algún instrumento musical, una de las salidas profesionales que tiene es la docencia, pero resulta sorprendentemente paradójico que una de las pruebas principales consista en algo para lo que normalmente ni se ha oído mencionar durante los no pocos 14 años de carrera: una programación y unas unidades didácticas:

Qué lógica tiene que un alumno, después de 10 años de estudios, habiendo cursado unas ¡13 asignaturas diferentes!, se presente a la prueba de acceso a grado superior (especialidad instrumental), y ésta consista en tocar el instrumento 30 minutos, leer a primera vista un fragmento musical y analizar una partitura. ¡Me parece totalmente desproporcionado! Pero no sólo eso, me parece terriblemente injusto para nuestros alumnos (de conservatorios profesionales), pues las mismas oportunidades tienen otros estudiantes que, previa preparación particular con únicamente dos profesores (instrumento y armonía), tienen muchas más ventajas de superar la prueba porque se han centrado durante muchos años (no tantos como los nuestros) en preparar a fondo las tres partes de esta prueba.

No deja de ser una paradoja, con un triste paralelismo con el anterior ejemplo referido a la prueba de acceso al grado superior, que los alumnos de grado superior estudien entre 18 y 27 asignaturas distribuidas en cuatro años, que su salida inmediata sea la preparación de oposiciones, que en éstas una de las partes que más se valora (programación didáctica y unidades didácticas) sea materia eminentemente pedagógica, ¡y que en ninguna de las especialidades –instrumento, dirección de coro, composición y musicología- haya una asignatura de pedagogía o de didáctica a lo largo de los cuatro años! ¿Qué tienen que hacer nuestros alumnos cuando acaban el grado superior? Empezar a buscar a alguien que les prepare esa prueba que la formación superior ¿¡ha olvidado!?

Estas reflexiones aparecen en la entrada Pitos y palmas publicada el 28 de enero de 2009 en el blog de JAC.

Y me reservo para una futura entrada más reflexiones sobre el tema del acceso a la función pública…