Métodos | Eduplaneta Musical

Un posible proceso de evaluación para el área de Educación Musical

Publicado el 29 abril 2013 por Ma, de los Milagros

Para diseñar el proceso de evaluación tomamos como base teórica el portfolio. A partir de esto extrajimos algunas particularidades de este tipo de evaluación de modo tal de diseñar un instrumento que resulte adecuado a las características de los niños de esta sección.

Dispondremos de una figura de un tren realizado en un material lo suficientemente resistente para que perdure durante todo el año. Este tren constará con cinco vagones, uno para cada unidad de esta planificación. Así mismo cada vagón será particularizado con un color que coincide con el que tendrá cada unidad, y además brindará la posibilidad de guardar dentro del mismo papeles, CD´s, imágenes, dibujos de los niños, etc. Así durante el desarrollo de la unidad se podrán guardar ahí mismo referencias a las producciones realizadas por los niños. En el caso de ser producciones musicales estas se grabarán de modo tal de, llegado el momento, poder escucharlas.

Es importante esta descripción detallada que realizamos del recurso material que se utilizará pues es parte esencial de la posibilidad que les brindaremos a los niños de autoevaluarse. Con esto queremos expresar que el proceso que los niños realicen para auto evaluarse será tan valioso como el propio proceso de aprendizaje, pues justamente es entendida la evaluación como un proceso de aprendizaje en sí mismo. De este modo propone un proceso de evaluación como aprendizaje.

Una característica sustancial del instrumento de evaluación del cual nos estamos “inspirando” para diseñar esta evaluación de proceso es la reflexión por parte de los niños sobre las evidencias recolectadas en cada vagón (trabajos, experiencias, grabaciones, dibujos, etc). Esto es porque, será la reflexión y la toma de decisiones sobre incorporar o no tal o cual evidencia en el vagón, lo que permitirá vincular todas estas experiencias con los aprendizajes realizados y regular el proceso de aprendizaje (identificar qué se superó ampliamente o qué puede mejorarse). Además será este el momento en que los niños tomarán consciencia de de su propio aprendizaje que esto es también, aprender sobre el aprendizaje realizado.

Para dar cuenta de esta reflexión sobre el proceso se propone realizar “paradas” (para los niños será, por ejemplo, la “parada en la estación violeta”), donde se identifique un momento en revisar (escuchar, mirar, pensar) todo lo que se guardó como evidencia en el vagón correspondiente (en el ejemplo, el vagón violeta) y se emitan juicios de valor sobre lo realizado. Para lograr esto, se planificarán, lo que llamaremos “ayudas”, que permitirán guiar al grupo de niños de modo tal de lograr conclusiones sobre lo realizado. Esto no será una tarea sencilla para los alumnos, porque les estamos proponiendo que piensen sobre lo que hicieron y, aun más, puedan expresar e identificar fortalezas y debilidades de su trabajo. Pero en este punto una cuidadosa planificación de las “paradas” puede salvar algunas de estas dificultades.

Una aclaración importante sobre las “paradas”: éstas se realizarán inicialmente luego de terminada una unidad, es decir cuando el vagón esté “totalmente cargado” de evidencias. No obstante no se descarta la posibilidad de plantear una actividad de reflexión en otros momentos del desarrollo de las unidades (“parada de emergencia”). Esto posiblemente dependerá del las decisiones didácticas que se vallan tomando a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje en cada sala en particular.

Además de considerar este poderoso instrumento de evaluación nos parece importante otorgar un lugar en este desarrollo al feedback de las actividades de instrumentación y ejecución musical. Para Ferrero y Martín (2002),

(…) el docente por medio del feedback intenta que el grupo o cada integrante del mismo mejore a partir del entendimiento de su performance, observada desde afuera. El profesor a cargo en algún momento debe colocarse como oyente externo, evaluando el resultado artístico musical del mismo, intentando separar el conocimiento que posee del desenvolvimiento del grupo, de la comunicación entre ellos, de la aceptación o no de consignas, de las capacidades individuales observadas durante el proceso, entre otros aspectos. (pp. 325)

Desde estas perspectivas abordadas, vemos que la evaluación estará fusionada explícitamente con el proceso de enseñanza desde estas dos cuestiones: la retroalimentación constante en las actividades corales y de instrumentación, y en la evaluación y auto evaluación del procesotravés del “portfolio grupal”.

“Todo diseño de evaluación como todo producto humano es susceptible de mejora y por tanto sujeto a crítica. Pensamos que la mejor forma de aproximarse al objetivo de realizar evaluaciones justas es precisamente reconociendo nuestra incapacidad para ser evaluadores perfectos” (Prieto Alberola, 2001, p.337)

Un posible proceso de evaluación para el área de Educación Musical

Publicado el 29 abril 2013 por Ma, de los Milagros

La pesrpectiva teórica de Murray Schafer para abordar la propuesta del área de Educación Musical

Publicado el 3 febrero 2013 por Ma, de los Milagros

Sección 5 Años

“Musiquitas Viajeras”

Propuesta del área

Explicar la importancia de la expresión musical en el nivel inicial de la escolarización de los niños es una tarea ya realizada en años anteriores que, enfatizando su importancia, pretendemos ampliar desde otros puntos de vista. Las preguntas que deben surgir en esta instancia deben ser de algún modo el hilo conductor de la propuesta pedagógica del área. Otorgarle sentido a las practicas de enseñanza implica también supuestos y representaciones básicas (y no tan básicas) que trae consigo el docente y que le otorgan personalidad y singularidad a su trabajo.

Sea cual fuese la perspectiva que adoptemos para nuestra práctica pedagógica, es muy imprescindible que la discusión epistemológica personal exista. No es posible educar musicalmente a nadie si no se tiene un fundamento que explique como se aprende lo que se enseña. Tampoco es posible enseñar música sin amara a la música.¹

Recuperar el placer creativo y las sensaciones que desprende la experiencia musical serán principios que marcarán la tarea del presente año. Buscaremos enfocarnos en facilitarle a los niños situaciones que permitan tener contacto con sonidos y ejemplos musicales donde ellos sean partícipes directos y hacedores de sus propios aprendizajes a través de juegos simbólicos donde se priorice la expresión fundada en una intencionalidad pedagógica definida previamente, esperando que los resultados no solo cumplan con los objetivos y expectativas planteadas sino que sean más amplios que dicha intencionalidad.

Sobre las influencias teóricas

Fuente: Wikipedia.org

En los siguientes párrafos retomaremos algunos tópicos esenciales de la teoría de Raymond Murray Schafer, que servirán de sustento de la propuesta pedagógica que presentamos. Antes de adentrarnos en aspectos puramente teóricos, es pertinente situar al autor dentro de los períodos de desarrollo de los métodos en educación musical del siglo XX y XXI. La Dr. Violeta Hemsy de Gainza realiza un recorrido histórico y caracteriza cada uno de estos períodos ubicando al autor que estamos trabajando en el cuarto período o período de los métodos creativos (décadas de 1970 y 1980). Los métodos desarrollados en el cuarto período ponen énfasis en el desarrollo de la creatividad, de modo tal que la creación musical es compartida tanto por el docente como por los alumnos. Así el docente no se limita a crear y seleccionar los materiales para el desarrollo de la clase sino que el alumno toma un rol preponderante creando música junto con el docente en el ámbito áulico. Este método se encuentra entre ls considerados dentro del paradigma creativo en educación musical.

Así mismo, Gainza (2003) reconoce a Schafer como un transgresor en el campo de la educación musical,

Entre los años 1973 y 1992 Schafer publica sus cinco libritos memorables, en los que sintetiza su breve pero intensa experiencia pedagógica en universidades de su país. Trasgresor arquetípico, Schafer aspira a sensibilizar la escucha y desarrollar la curiosidad sonora de los estudiantes, en los célebres seminarios y clases magistrales que dicta durante esos años en todo el mundo. (pág. 9)

A partir de esta contextualización podemos identificar que su propuesta, dentro de los métodos creativos, invita a la “creación”. Aunque pueda aludirse una redundancia sin dudas es una idea muy compleja de comprender. Para el autor la enseñanza de la música no parte del hacer música como una expresión llana y simple; sino que la acción de hacer música contempla un hecho que favorece la creatividad y parte de la necesidad de hacer música porque existió previamente un ejercicio minucioso de escucha del entorno sonoro. Justamente los conceptos de Soundscape y ecología acústica tienen gran relevancia en esta teoría pues permiten comprender y describir críticamente el medio ambiente ecológico humano que se encuentra ubicado entre el sonido y el ruido. En más, una de las ideas principales del autor le otorga gran importancia a la educación musical pues permite formar personas capaces de interactuar con su mundo sonoro y modificarlo, así lo expresa Luis Gerrero (2009) interpretando a Murray Schafer,

La importancia de enseñar música a los niños, entonces, radica en la posibilidad de formar una generación que recupere una capacidad inherente a su naturaleza como es la de reconocer y disfrutar los diversos sonidos de su entorno, los que existen y los que ella pueden producir, distinguiéndolos del ruido. Pero además, que pueda ser capaz incluso de crear música con ellos y de intervenir hasta en el diseño del paisaje acústico de su propia comunidad. Sin duda, estas capacidades le van a abrir, a la vez, la posibilidad de ser una generación con mayor capacidad para escucharse a sí misma y para conectarse con los sonidos de su propia voz o de sus pensamientos, algo que la velocidad y la polución sonora que caracteriza la vida social actual, tanto como el nivel de estrés que esto genera, permite cada vez menos. (Pág, 4)

De este modo la educación musical va más allá de una instancia de la escolaridad, más aun plantea educar para la intervención en el mundo sonoro.

Tal como el propio autor lo menciona, el termino soudscape deriva de landscape mediante el cual se hace referencia a all that you see, y de forma análoga soudscape implica all that you hear. Así el concepto de soudscape resulta complejo pues estamos hablando de unificar en un solo término todos los ruidos y sonidos que escuchamos en nuestro entorno. El principal aporte de Murray Schafer fue sin dudas proponerle a los estudiantes trabajar con el soudscape para hacer música. Este es el punto interesante y tal vez resultó de su influencia inicial como compositor musical.

El soundscape se compone de diversos sonidos que pueden ser clasificados en sonidos principales, que definen el carácter de la gente que vive en el lugar; señales sonoras son aquellas que de repente ganan el primer plano y se escuchan conscientemente; y las marcas sonoras que representan sonidos característicos de cada lugar y le otorgan particularidad. (Guerrero, 2009: 6)

Sin dudas estas concepciones parten de comprender el mundo sonoro, pero más bien educar para su comprensión y poder incidir en la reesctructuración del soundscape, o dicho de otro modo, pensar el soundcape en términos musicales. Lo que no se puede dejar de comprender y mostrar a los niños es que todos somos compositores del soundscape.

Precisamente, Murray Schafer cree que podemos aprender desde niños a manejar los sonidos con menos torpeza y a tratarlos más bien como objetos preciosos, pues «la música no es más que una colección de los sonidos más fascinantes y bellos, producidos por hombres con buenos oídos y afectuosamente recordados por la humanidad» (Guerrero, 2009: 8)

Para Guerrero existen algunos principios básicos que debe considerar la propuesta de educación musical basada en la perspectiva de Murray Schafer, a saber:

- Producir sonidos: no se entiende a la educación musical como un estudio “del pasado” es decir, de música ya realizada por otros. De este modo no sería relevante el estudio de la notación musical, de biografía de autores, sino más bien de la experimentación y la producción de sonidos de modo tal que los niños entiendan a la música como algo que se da aquí y ahora, no como un objeto del pasado.

La música es algo que suena. Si no suena, no es música. Siempre me resistí a la lectura musical en las primeras etapas de la educación, porque la lectura incita demasiado fácilmente a una desviación hacia el papel y los pizarrones, que no suenan… La notación musical convencional es un código extremadamente complicado y para dominarlo se necesitan años de adiestramiento. Mientras no se logra dominarlo es un impedimento para obtener seguridad (Murray Schafer, R., 1984:46)

- Encender la Chispa: es necesario despertar en los niños la curiosidad creativa, esa que permite movilizarlos sobre un tema, que los deje pensando, que vuelvan de sus hogares con algo nuevo que contar sobre el tema. Aquí se hace una diferencia sobre los aprendizajes exitosos y no exitosos. Dice Schafer que en muchas ocasiones lo que no resulta exitoso para el maestro de música lo es para el alumno y viceversa. Por lo tanto esta clasificación puede resultar inapropiada desde su perspectiva. Además es muy importante dar espacios para el ensayo y error, y esto muchas veces “molesta” a los maestros que no comprenden la perspectiva pues el tiempo destinado a estas actividades, que para el alumno resultan exitosas, pueden molestar a las previsiones que el sistema educativo impone a los niños y docentes. No implica descuidar estos tiempos pero antes que éstos, prevalecemos las experiencias de los niños.

- El papel del maestro: Todo docente trae consigo una posición política que se imprime directamente en su tarea. Schafer considera que todo docente trae consigo una idiosincrasia que debe ser respetada a la hora de enseñar música.

Aun más, Schafer considera que en una clase programada para la creación, el maestro debe planificar su propia extinción, es decir debe pensar preguntas pero no es posible considerar todas las respuestas posibles. La idea de generar consignas abiertas quita todo protagonismo al docente y éste debe adaptarse al devenir de la clase. No obstante, este trabajo demanda mucho rigor y esfuerzo, pues la actividad creativa no genera los productos “de la nada” sino que se debe trabajar para lograr los productos musicales que partieron de la imaginación creativa, y esto debe ser comprendido y ejercitado en la clase.

En suma, todos estos aportes resultan influencias para proponer a los niños de preescolar otra forma de aprender música. Con esto no pretendemos suprimir el aprendizaje de canciones ni la ejecución de instrumentos musicales, es decir no proponemos suprimir las influencias de otros métodos musicales como Kodaly u Orff pero sí creemos importante y muy acorde al contexto el tratamiento del soundscape y el desarrollo de la creatividad a partir de preguntas abiertas. Pretendemos hacer música con los niños dentro del aula, de este modo se observará que muchas veces se pueden “pensar” los encuentros con planificaciones donde son se pueden exponer muchos detalles a priori, porque serán los propios niños los que marcarán el ritmo de la producción musical. Con esto los tiempos de trabajo se modificarán, el ejercicio de la creatividad y de la producción musical demanda espacios de ensayo y error, de exploración guiada y libre que en ocasiones no serán igual a otras propuestas.

De este modo expusimos de forma sintetizada una pequeña parte de la propuesta de Murray Schafer, es posible ampliar sus aportes con la bibliografía consignada más abajo.

Esa es la perspectiva que propone el músico y compositor canadiense Murray Schafer para la enseñanza de la música a los niños: en primer lugar, darles la posibilidad de aprender a descubrir el paisaje sonoro del mundo y escuchar to-dos los sonidos del entorno; en segundo lugar, permitirles descubrir el potencial creativo que cada uno posee para hacer su propia música; en tercer lugar, propiciar el encuentro de la música con todas las artes, haciendo de su aprendiza-je una experiencia multisensorial que supere la clásica fragmentación que caracteriza a la educación formal. (Guerrero, 2009: 6)

1LANGHI, María de los Milagros. “Seminario: Los procesos de enseñanza y aprendizajes musicales, distintas perspectivas epistemológicas y enfoques que articulan la teoría y la práctica. Trabajo Final”. ISM - UNL. Pág 12. 2009.

Ma. de los Milagros

@MiliLanghi

Diccionario del violinista

Publicado el 9 enero 2013 por Jesús Fernández

A lo largo de toda una vida de estudio del violín a menudo nos encontramos con palabras o conceptos de los que no tenemos certeza de haber entendido bien su significado, y seguimos adelante con esa inseguridad de no saber si estamos haciendo lo correcto. Pero antes de seguir practicando quizá de forma errónea conviene asegurarse del sentido exacto de lo que estamos leyendo. Para eliminar esas dudas es útil tener una guía que nos aclare los términos más usuales que nos podemos encontrar a lo largo de nuestra vida de violinistas.
Espero que este pequeño diccionario os pueda ser útil.

ALMA.

Pieza pequeña y cilíndrica, ajustada entre las tapas, cerca del puente, en el lado de la cuerda más fina. Más información en Anatomía de un violín.

ALMOHADILLA.

Accesorio y soporte para el violín que se ajusta a su parte inferior y se coloca sobre el hombro. Pueden ser de diversos materiales y tipos, autoajustables, de diversa rigidez, etc. No es indispensable, y hay opiniones a favor y en contra de utilizarlo, aunque una mayoría de violinistas lo hacen.

ANILLA.

Una parte de la nuez del arco, por donde las cerdas se introducen.

ARO.

Los lados de la caja del violín. Más información en Anatomía de un violín.

ARCO.

El accesorio, de madera (pernambuco, palo de rosa…) o fibra de carbono que permite, mediante su frotamiento contra las cuerdas, que estas vibren y el violín suene. Las cerdas que lo componen suelen ser de crin de caballo. El arco barroco era convexo hasta que François Tourte, en el siglo XIX, innovó con la curva cóncava y mayor tensión. Ver más información en Historia del violín.

ARMONICOS.

Tonos producidos al tocar la cuerda al aire muy levemente en diversos puntos. El armónico más fácil y claro se produce en el mismo centro de la cuerda, al roce y sin pisarla, produciendo un sonido una octava más alta que la misma cuerda al aire. Los armónicos se suelen anotar con un pequeño círculo sobre la nota o en forma de diamante.

ARMONICOS ARTIFICIALES.

Este tipo de armónico se crea presionando un dedo en la cuera y y poniendo después otro más abajo. Lo más común es que se ponga el índice firmemente y se use el cuarto dedo para posarlo suavemente para producir el armónico. Podéis escuchar aquí unos espectaculares dobles armónicos artificiales del concierto nº1 de Paganini en las versiones de varios genios.

ARPEGIO.

Tocar las notas de un acorde sucesivamente, no de forma simultánea.

ATADURA.

El lazo que sujeta el cordal al botón. Más información en Anatomía de un violín.

BARBADA.

Accesorio sujeto al violín, a un lado del cordal o sobre él, donde reposa la barbilla, de la cual protege al instrumento. Más información en Anatomía de un violín.

BARNIZ.

Recubrimiento para la madera del violín. Es importante no sólo para su protección y apariencia, sino también para el sonido y para permitir la limpieza. Más información en Limpieza del violín.

BARRA ARMONICA.

Barra de madera en el interior del violín, pegada a la tapa superior bajo las cuerdas graves, que proporciona al instrumento solidez y un sonido con mayor proyección. Más información en Anatomía de un violín.

BOTON.

Como su nombre indica, es como un pequeño botón al final del violín, entre los aros, al que se sujeta el cordal. Más información en Anatomía de un violín.

CABEZA.

La parte del violín que está al final del mango, que incluye el clavijero y la voluta. Más información en Anatomía de un violín.

CADENZA.

Es la versión en música clásica de los típicos solos que realizan los solistas en los conciertos. Podría ser improvisado, ya que su origen proviene de ornamentaciones improvisadas al final de un movimiento y antes de comenzar el siguiente, aunque habitualmente son variaciones escritas previamente, ya que suelen tener un propósito de exhibición virtuosística.

CAJA.

La parte mayor del violín, que amplifica el sonido producido por la vibración de las cuerdas. Más información en Anatomía de un violín.

CANUTILLOS.

Pequeños tubos cilíndricos que rodean la parte de las cuerdas que están en contacto con el puente, habitualmente en la cuerda Mi, protegiéndolo de aquellas. Más información en Anatomía de un violín.

CLAVE.

Tonalidad general, escala en la que se basa una composición.

CLAVIJAS.

Los violines se afinan con cuatro clavijas situadas en el clavijero, a menudo en combinación de uno o más microafinadores situados en el cordal. Más información en Anatomía de un violín.

CLAVIJERO.

La parte del violín donde se insertan las clavijas. Más información en Anatomía de un violín.

CEJILLA.

Tira de madera sobre la que pasan las cuerdas en la parte superior del mango. Más información en Anatomía de un violín.

CEJILLA INFERIOR.

Una tira, normalmente de ébano, que evita que la tapa sea dañada por la atadura del cordal. Más información en Anatomía de un violín.

CERDAS.

Los cabellos del arco, que deben ser frotados con la resina para que puedan hacer vibrar las cuerdas.

CHOP.

Golpe de arco de reciente aparición (los años 60) que básicamente consiste en realizar ritmos con la base del arco, el cual se “agarra” fuertemente y golpea y suelta las cuerdas, aunque la verdad es que lo mejor es que escuchéis a su “inventor” explicarlo. Más información en los golpes de arco.

COLLE.

Golpe de arco que se ejecuta pellizcando las cuerdas de forma breve y enérgica con el arco. Una evolución de este golpe llevaría al tan de moda “chop”. Más información en los golpes de arco.

COL LEGNO (Avec le bois).

Variación de golpe de arco que consiste en tocar con la madera en lugar de con las cerdas. Ver artículo los golpes de arco.

CONCERTINO.

El primer violín de una orquesta. Dirige a la sección respecto a las cuestiones técnicas relativas a la obra a representar (dirección de arco, digitaciones…) y es el enlace con el director de orquesta. También es una especie de “capitán” de la orquesta, o representante.

CONCIERTO.

Obra compuesta para uno o varios instrumentos solistas y orquesta, en principio con forma sonata (3 movimientos), pero que en las formas más modernas adopta todo tipo de estructuras.

CONCERTO GROSSO.

Una variante de concierto en el que un pequeño grupo de instrumentos se combina con otro más grande.

CORDAL.

La pieza donde se sujetan las cuerdas, la cual a su vez va sujeta al botón. Más información en Anatomía de un violín.

CORREDERA.

Pieza ubicada al final de la nuez del arco. Más información en Anatomía de un violín.

CUATRO CUARTOS (4/4).

El tamaño de violín mayor y más común. Los otros serían 1/16, 1/10, 1/8, 1/4, 1/2 y 3/4

CUELLO.

Además de la parte de tu cuerpo que impide que tu cabeza caiga rodando, es la parte del mango que conecta con la cabeza del violín. Más información en Anatomía de un violín.

CUERDA.

Poco hay que decir, aunque lo más útil es que leas el artículo sobre Cuerdas de esta página.

CUERO.

La vara del arco suele tener una pieza de este material, en el lugar donde se sujeta, como protección y comodidad de sujección.

DETACHE.

Golpe de arco que consiste en tocar cada nota en un movimiento de arco. Ver artículo los golpes de arco.

DIAPASON.

Pieza de madera, habitualmente de ébano ubicada en el mango, contra la que presionan las cuerdas los dedos para producir las notas. Más información en Anatomía de un violín.

DOBLES CUERDAS.

Tocar dos cuerdas a la vez.

EFES.

Los agujeros en la tapa del violín, que tienen esa forma.

ENTONACION.

Precisión a la hora de afinar las notas.

ENTORCHADO.

El hilo o alambre enrollado alrededor de casi todas las cuerdas. También hay un entorchado en el arco, junto al cuero, como protección contra el desgaste de la madera. Más información, Elegir las cuerdas del violín

ESCALA MAYOR.

La escala con intervalos de semitono entre la 3ª y 4ª notas y entre la 7ª y la 8ª. La más usada en música occidental.

ESCALA MENOR.

Una escala con un semitono entre las 2ª y 3ª. Muchos coinciden en que suena “triste” en comparación con un tono mayor. Además del grado rebajado en la tercera: una escala menor natural tiene rebajados los tonos sexto y séptimo; una escala menor armónica tiene rebajado el sexto y el séptimo grado elevado;, y una escala menor melódica tiene un grado elevado el sexto y séptimo ascendente y rebajado el sexto y séptimo grado descendente.

ETIQUETA.

El papel pegado en la parte interior del violín, que se puede leer (a duras penas) a través de la efe izquierda. Informa del fabricante y año de construcción, aunque a veces falsamente. No dejes de leer “Tengo un violín con una etiqueta que pone Stradivarius”

FIDDLE.

Así le llaman al violín en el entorno folk tradicional en la cultura anglosajona. En rigor es el mismo instrumento. Pero si tocas el fiddle, tocas de otra manera.

FILETE.

Decoración estrecha de las tapas, que las protege. Más información en Anatomía de un violín.

FLAMEADO.

No se trata del Flameado de Moe. Muchos violines tienen el fondo y el aro como si hubieran sido “lamidos por las llamas”. La madera flameada es normalmente más cara. El dibujo que hace la madera se llama también rizo o aguas. Más información en “Escoger un violín”.

FLAUTANDO.

Producir un sonido como el de la flauta, lo cual se consigue produciendo muchos armónicos, tocando sobre el diapasón por ejemplo.

FONDO.

La tapa trasera de la caja del violín. Más información en Anatomía de un violín.

GLISANDO.

Deslizar la mano izquierda a lo largo de la cuerda mientras se toca, produciendo un tono cambiante continuo. Ver artículo los golpes de arco.

GRAN DETACHE.

Golpe de arco. Como el Detaché, pero empleando todo el arco. Ver artículo los golpes de arco.

GUARNICIONES.

Las partes metálicas de un arco.

INTERVALO.

Distancia entre dos notas.

JETTE.

Golpe de arco. Ver Ricochet. Ver artículo los golpes de arco.

LEGATO.

Ligado. Tocar las notas ligadas entre sí en un mismo golpe de arco.

LOURE.

Golpe de arco, parecido al Stacatto, pero más suave y redondeado, como un énfasis en cada nota. Ver artículo los golpes de arco.

LOBO (QUITALOBOS).

Un lobo es una nota falsa que es muy rara en el violín, pero no tanto en el violonchelo. Los lobos pueden eliminarse con un quitalobos, que elimina el efecto de tartamudeo.

LUBRICANTE.

Líquido especial para clavijas. Más información en “Cómo mantener el violín”

LUTHIER.

Profesional que construye y/o repara los instrumentos de cuerda. Puedes ver algunos en la sección en construcción “Luthiers”.

MANGO.

Parte del violín que une la caja con la cabeza del violín, y donde va sujeto el diapasón. Más información en Anatomía de un violín.

MARTELE.

Golpe de arco de mucha fuerza realizado con el brazo y todo el arco. Ver artículo los golpes de arco.

METRONOMO.

Aparato que marca el tempo con pulsaciones rítmicas ajustables.

MODOS.

Las distintas maneras o reglas compositivas en que se ordena una escala. Hay 7 principales que toman su nombre de los sistemas modales griegos: jónico, dórico, frigio, lidio, mixolidio, eólico y locrio.

NOTA PEDAL.

La nota que, en un pasaje de variolaje, no cambia.

NUEZ.

Las cerdas del arco se sujetan con la nuez, que puedes mover hacia delante y hacia atrás con el tornillo. Al final de la nuez está la corredera. Casi todas las nueces llevan una placa metálica. Más información en Anatomía de un violín.

OJO, OJO PARIS.

Es un elemento puramente decorativo. Consiste en un círculo de madreperla con un pequeño anillo metálico alrededor, que se suelen poner en clavijas, cordales, nueces y tornillos. Más información en Anatomía de un violín.

PASTILLA. (PICK UP).

Accesorio sensible a la vibración que convierte la vibración de las cuerdas en señales eléctricas, para conectar el violín acústico a un amplificador. Se suelen colocar en el puente.

PERNAMBUCO.

La madera más habitual y adecuada para construir arcos para instrumentos de cuerda. Más información en Anatomía de un violín.

PIZZICATO.

Este nombre tan gracioso indica que ha de tocarse no con el arco, sino pellizcando o punteando con los dedos, ya sea de la mano izquierda, o de la derecha. Ver artículo los golpes de arco.

PORTAMENTO.

Es el efecto de transición entre dos alturas de sonido, sin discontinuidad, ya sea ascendente o descendente. Su utilización es a menudo denostada porque puede esconder deficiencias técnicas de entonación. Cuando la diferencia entre nota inicial y final es de varias alturas se llamaría glisando.

POSICIONES.

Las diferentes alturas en relación al mástil en las que la mano izquierda se coloca para tocar las notas. Hay 10 posiciones, desde la primera al final del diapasón y progresivamente contando hacia el puente. También está la llamada “media posición”, que es un medio tono más bajo que la primera.

PUENTE.

Importante pieza sobre la que pasan las cuerdas, que se sujeta sobre la tapa con dos patas. El puente es el encargado de transmitir la vibración de las cuerdas a la caja de resonancia. Más información en Anatomía de un violín.

RESINA.

Lo que necesitan las cerdas del arco para sonar.

RUBATO.

Tocar con rubato consiste en “hacer la goma”, alargando o atrasándose con el tempo escrito, para dar expresividad personal a la composición. Muy usado en el romanticismo.

RICOCHET.

Golpe de arco. Consiste en una serie de spiccatos siempre hacia abajo, utilizando el rebote natural del arco sobre las cueras. Ver artículo los golpes de arco.

SALTILLO (SAUTILLE).

Golpe de arco que utiliza el rebote natural de las cuerdas para tocar las notas a mayor velocidad que el Spicatto. Ver artículo los golpes de arco.

SONATA.

Una composición para un instrumento solista, aunque hay para 2, 3, o más instrumentos. Además, le da su nombre a una estructura musical determinada que ha dominado la música de conciertos occidental.

SPICATTO.

Golpe de arco que utiliza las falanges para hacer levantar el arco de las cuerdas. Ver artículo los golpes de arco.

STACATTO.

Golpe de arco. Destacar las notas utilizando un mismo golpe de arco, sin separar el arco de las cuerdas. Ver artículo los golpes de arco.

STACATTO VOLANTE.

Golpe de arco. Destacar las notas utilizando un mismo golpe de arco, separando el arco de las cuerdas. Ver artículo los golpes de arco.

SORDINA.

Este accesorio apaga el sonido, en diferentes niveles según su tipo y calidad.

STRADIVARIUS.

Instrumento fabricado por Antonio Stradivari, el más famoso luthier de la historia, y el más influyente. No os perdáis el porqué de su leyenda en “El mito Stradivarius”

SUL PONTICELLO.

Sobre el puente. Golpe de arco que se realiza con el arco colocado “casi” encima del puente. Ver artículo los golpes de arco.

SUZUKI.

Método pedagógico, de violín, creado por Shinichi Suzuki, que ha popularizado tremendamente su aprendizaje. Está basado en las reflexiones sobre cómo los niños aprenden naturalmente a hablar. Para profundizar en el método, Leed este artículo.

TALON.

Parte semicircular del fondo del violín, donde el mango se une a la caja. Más información en Anatomía de un violín.

TAPA.

La parte superior de la caja y una de las piezas de madera más importantes. Más información en Anatomía de un violín.

TENSORES.

Pequeñas piezas para afinar las cuerdas que se colocan en el cordal. ¿Cómo afinar el violín?

TREMOLO.

Golpe de arco que se realiza repitiendo rápidamente la misma nota y cambiando la dirección del arco después de cada repetición. Ver artículo los golpes de arco.

TRINO.

Rápida sucesión de dos tonos distintos, realizado con la mano izquierda.

TORNILLO.

Es la parte del arco que se utiliza para tensar y aflojar las cerdas del arco. Más información en Anatomía de un violín.

TRIPA.

El primer material que se utilizó para las cuerdas del violín. Para saber más Las cuerdas del violín.

VARA.

La parte del arco que es de madera.

VARIOLAJE.

Alternancia rápida entre una nota estática y notas cambiantes, que forman una melodía por encima o por debajo de la nota estática. Esta técnica implica generalmente repetidos cruces de cuerdas y es común en la música de violín barroco. Un buen ejemplo se encuentra en las partitas de J. S. Bach.

VIBRATO.

Ay, el vibrato. En rigor sería la oscilación en torno a un tono realizado con los dedos de la mano izquierda, para producir un efecto expresivo y calidez que proporciona profundidad y brillo en el sonido. Hay diversas técnicas para producirlo, poniendo en juego la muñeca, el brazo, las falanges, o una combinación de todos ellos.

VOLUTA.

Figura decorativa en la parte superior del mango. Más información en Anatomía de un violín.

Fuentes: www.violinist.com

Guía Mundimúsica de Violín y Viola de Hugo Pinksterboer (Mundimúsica ediciones)

Wikipedia.

El violín interior

Publicado el 4 diciembre 2012 por Jesús Fernández

Dominique Hoppenot

Probablemente muchos ya conoceréis este libro que impactó en el mundo académico hace ya unos años. La enseñanza tradicional basaba gran parte de su eficacia en la adquisición de automatismos, más o menos inconscientes y habilidades a menudo puramente físicas o acrobáticas. Cambiando el paradigma del modo en que nos relacionamos con el instrumento, Dominique Hoppenot busca conectar con todos aquellos violinistas cuya relación con su instrumento constituye una historia tormentosa de sufrimiento, esfuerzo frustrante, esperanzas contrariadas. Hoppenot propone trabajar desde nuestro interior, analizando, de forma concienzuda y pormenorizada, pero también con increíble optimismo y entusiasmo, todos los factores que definen los éxitos o los fracasos, las barreras mentales, la importancia y el respeto del cuerpo, la misión de la conciencia de sí mismo, la necesidad del placer, la relación pedagógica centrada en el alumno. Todo ello en una búsqueda interior de la armonía, de la realización personal plena, no sólo con el violín, sino con nuestro propio cuerpo.

Su lectura es fascinante para cualquier estudiante de violín, pero especialmente útil para todos aquellos que ya tienen cierta experiencia, un recorrido vital que a menudo los tiene insatisfechos y les ha hecho perder la ilusión inocente por la música. Salvo los excepcionalmente dotados por naturaleza, todo violinista ha sentido alguna vez ese bloqueo, impotencia ante ciertas empinadas cuestas que parecen volverse infranqueables, frustraciones con las que, si no las sabemos enfrentar, pueden terminar enquistando en nuestro espíritu un rechazo hacia el instrumento y hacia su cruel y constante exigencia de disciplina y trabajo.

“Se trata de un libro precursor cuya originalidad colmará a unos, inquietará a otros, pero cuyo contenido se convertirá mañana en evidencia para quien busca… y se busca.”

Pero se confunde quien piensa que la autora preconiza una forma indolente o relajada de aprender. Su relajación siempre es activa y ella no deja de alabar la obra del supuestamente prusiano Sevcik, cuyos ejercicios aconseja con entusiasmo.

Seguramente, el estudio del violín es uno de los caminos que más frecuentemente se abandona. Es fácil conocer a alguien que, al saber de nuestra dedicación, nos confiesa: “yo estudié un par de años, pero lo dejé”.

El violín interior

No diré que en “El violín interior” se encuentran las soluciones para evitar todas las trampas del camino y llegar a un final feliz. No es un libro de recetas ni de trucos fáciles que tanto se llevan ahora en internet. Pero sí que es inspirador, y que nos muestra como mínimo “la actitud” necesaria para conseguir lo que en definitiva debería ser siempre el objetivo final: la felicidad de hacer buena música, música hecha con el alma.

Cómo relajarse de forma positiva, cómo sentir el cuerpo como una unidad global, cómo estar en equilibrio, qué actitud hay que adoptar al tocar, cómo manejar el miedo, cómo enseñar…

Un texto imprescindible para alumnos, profesores y aficionados.

Os recomiendo que compréis el libro y lo tengáis presente para ojearlo de vez en cuando, pero aun así os dejo esta versión que podéis ir leyendo.